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Lista de candidatos sometidos a examen:
1) feedback (*)
(*) Términos presentes en el nuestro glosario de lingüística

1) Candidate: feedback


Is in goldstandard

1
paper corpusSignosTxtLongLines177 - : Figure 2. Feedback for student answer (the Spanish statement "Tu nota es un:" can be translated as "Your score is:" and "Tu texto corregido es:" as "Your processed answer is:" ).

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : En este artículo se presenta un enfoque para usar datos empíricos sobre interacciones estudiantes-profesor con el objeto de informar el diseño de estrategias de feedback en la enseñanza del español como lengua extranjera. Específicamente, nuestro estudio involucra dos tipos de estrategias de feedback positivo: repetición (el profesor repite la respuesta correcta del estudiante ) y parafraseo (el profesor muestra una nueva estructura que reformula la respuesta correcta del estudiante). Para feedback correctivo, consideramos dos grupos de estrategia: Grupo 1 que considera la repetición del error con entonación ascendente, reformulación de la respuesta del estudiante incluyendo la forma esperada (recast), proveer la respuesta correcta y la corrección explícita, y Grupo 2 que involucra claves metalingüísticas o información útil acerca del error (sin repetir el error), requerimiento de aclaración y elicitación de la respuesta del estudiante (sin proveer la respuesta). Los resultados del estudio

3
paper corpusSignosTxtLongLines194 - : In this paper, we present an approach for using empirical data on student-teacher interactions to inform the design of feedback strategies in the Teaching of Spanish as a Foreign Language. Specifically, our study involves two types of positive feedback: Repetition (the teacher repeats the student’s correct answer ) and rephrasing (the teacher exhibits a new structure which rephrases the correct answer given by the student). For corrective feedback, we consider two groups of strategies: (1) Group 1 which covers repetition of the error with a rising intonation, recast (reformulation of student answer including the target form), giving the correct answer and explicit correction. (2) Group 2 which covers meta-linguistic cues or useful information about the error (without repeating the error), clarification requests and elicitation of the student’s answer (without giving the answer). The results of our empirical study suggest that: (1) In the positive feedback case, Repetition is, along with the

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : Los errores y el feedback correctivo son parte natural del aprendizaje de la lengua. Los errores pueden definirse como desviaciones de las normas de la lengua meta (Ellis, 1997). Los errores revelan patrones de desarrollo de los sistemas de interlengua de los estudiantes que aprenden una segunda lengua, señalando donde ellos sobregeneralizan una regla o donde transfieren de manera inapropiada una regla de la lengua materna a la segunda lengua (Lightbown & Spada, 1990; 1999). El feedback correctivo se refiere a una indicación para el estudiante de que alguna estructura en la lengua meta está incorrecta . De acuerdo con Ellis (1997), el tratamiento del error es un proceso complejo. Esto se puede apreciar en los modelos propuestos para el tratamiento del error (Long, 1977; Day, 1984; Chaudron, 1977; Lyster & Ranta, 1997) y también en las diferentes taxonomías de estrategias de feedback analizados en la literatura de adquisición de segundas lenguas (Allwright, 1975; Chaudron, 1977; Seedhouse,

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : En cuanto a la efectividad del feedback correctivo, se han señalado una serie de factores que interceden, entre los que se cuentan: (1 ) los rasgos particulares de la lengua que se corrige, (2) las condiciones para proporcionar las correcciones del profesor, (3) lo apropiado a la etapa de desarrollo del estudiante para beneficiarse de la corrección (tiempo del proceso) y (4) la habilidad de los estudiantes para darse cuenta de la brecha que hay entre lo que quieren decir y lo que pueden decir, lo que los lleva a diferenciar entre lo que no saben y lo que saben parcialmente (la función de reconocimiento) (Schmidt & Frota, 1986; Swain, 1985). Cuando el feedback correctivo ocurre en respuesta a errores que surgen de manera natural en las clases de lenguas extranjeras, se convierte en estrategias de enseñanza interesantes para los propósitos de Adquisición de Segunda Lengua (ASL).

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : ejemplo, explicaciones gramaticales sofisticadas no son apropiadas para estudiantes de nivel principiante). En consecuencia, aún no se tiene el conocimiento claro y detallado necesario para determinar qué estrategia sería la más apropiada y efectiva en un contexto educativo particular. Es, por lo tanto, crucial y relevante investigar más detalles de cómo los estudiantes responden a los diferentes tipos de estrategias de feedback correctivo, y cuáles estrategias dan como resultado un cambio en el aprendizaje del estudiante, ya sea permanente o temporal. Por este motivo, hemos explorado evidencia empírica sobre el tipo, frecuencia y efectividad de las estrategias de feedback utilizadas por los profesores de español como lengua extranjera en tres contextos de aprendizaje distintos: un estudio observacional de interacciones en clases tradicionales, un estudio de caso de interacciones en clases tutoriales, y un estudio experimental en el que los estudiantes interactúan con una aplicación

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : Sobre la base de un estudio experimental, Long et al. (1997) obtuvieron evidencia empírica de la habilidad de los adultos para aprender a partir de un feedback correctivo implícito (recast). Long et al. (1997) examinaron la efectividad relativa de dos tipos de feedback: modelos de respuesta y reformulación de la respuesta (recast ) en clases de japonés y español como L2. Ellos definen la estrategia recast como una respuesta del profesor que, aunque comunicativamente orientada y enfocada en el significado más que en la forma, reformula incidentalmente todo o parte de la expresión del estudiante, proporcionando información morfosintáctica relevante. Los resultados de dicho estudio sugieren que la reformulación de la respuesta puede ser más efectiva que presentar un modelo de respuesta al estudiante para lograr un mejoramiento en el aprendizaje a corto plazo de estructuras de L2 previamente desconocidas.

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : En relación con nuestro segundo objetivo específico, “analizar las estrategias de feedback observadas en las interacciones dialógicas entre el profesor y los estudiantes en clases de español como lengua extranjera con el objeto de precisar la frecuencia y efectividad de dichas estrategias”, se delimitaron las siguientes preguntas de investigación que orientaron el análisis de los datos de nuestro corpus:

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : Investigamos tanto estrategias de feedback positivo como de feedback correctivo, a diferencia de estudios anteriores llevados a cabo en ASL, que se centraban fundamentalmente en el feedback correctivo. En lo que corresponde al feedback positivo, nos interesa determinar qué hace el profesor después de que el estudiante da una respuesta correcta. Específicamente, además de las típicas estrategias de feedback positivo en las cuales el profesor proporciona “reconocimiento” o “aceptación” de la repuesta correcta del estudiante, nos interesa determinar la frecuencia de uso por parte de los profesores de otras dos estrategias de feedback positivo, que nos parecen más interesantes en cuanto a la efectividad que pudieran presentar en el aprendizaje de los estudiantes . Nos referimos a la repetición y al parafraseo de la respuesta del estudiante, estrategias de feedback positivo también observadas en la literatura de ASL (Ellis, 1997):

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : Para el feedback correctivo, se consideran dos grupos de estrategias: el Grupo 1, de estrategias en las que el profesor presenta de manera directa la target-form (forma esperada o correcta) que corresponde al error en la respuesta del estudiante, o bien muestra la ubicación del error en la respuesta del estudiante . Estas incluyen:

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : Como el esquema de Core et al. (2002) no define categorías y etiquetas para los distintos tipos de estrategias de feedback (explicadas en las sección 3.1) propias en la enseñanza de lengua extranjera, como tampoco para los distintos tipos de errores de lengua observados, tuvimos que desarrollar nuestro propio esquema de clasificación tanto para los turnos de los profesores, con el objeto de poder determinar cuándo y cómo el profesor proporciona el feedback al estudiante como para los diferentes tipos de errores de lengua observados en las respuestas de los estudiantes. Es así como se estableció una serie de etiquetas: el feedback positivo fue anotado en inglés como repetition, rephrasing, acknowledgement o accept^[28]2. El Grupo 1 de feedback correctivo fue anotado con cuatro etiquetas: repetition-error (repetición del error ), recast (reformulación), correction (corrección explícita) y given-answer (proveer la forma esperada (target-form)). El Grupo 2 consideró tres etiquetas:

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : Hasta aquí, hemos determinado que el Grupo 2 de estrategias de feedback correctivo es el más frecuentemente utilizado por los profesores de nuestra muestra para tratar los tres tipos de errores: gramaticales, de vocabulario y de pronunciación . Corresponde ahora responder la tercera pregunta de nuestra investigación sobre las estrategias de feedback correctivo más efectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera. Como ya lo señaláramos, para apreciar el incremento del aprendizaje, se analizó lo que sucedía en los tres turnos siguientes del profesor, después de que este proveía la estrategia del feedback correctivo. La reparación la hemos definido como la correcta reformulación de un error del estudiante después de aplicadas las estrategias del Grupo 1 o del Grupo 2 por parte del profesor. Creemos que la relación entre la frecuencia de las reparaciones y la frecuencia de los tipos de feedback correctivo da una indicación de la efectividad inmediata del feedback, al menos en

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : Como se puede apreciar (Tabla 7), las reparaciones del Grupo 1 (Reparación Grupo 1) son menos efectivas por cada nivel de aprendizaje en comparación con las reparaciones del Grupo 2 (Reparación Grupo 2). De las 74 estrategias de feedback correctivo del Grupo 1 que utilizaron los profesores, solo 36 (48%) fueron efectivas, es decir, los estudiantes reparaban el error . Por el contrario, de las 49 estrategias del Grupo 2 utilizadas por los profesores, 39 (80%) fueron efectivas con los estudiantes, quienes modificaron correctamente sus respuestas. De este modo, aunque los profesores utilizan estrategias del Grupo 1 de manera más frecuente que las del Grupo 2 para el tratamiento de los errores de gramática, cuando se examinan las relaciones entre las reparaciones y el feedback correctivo, las estrategias del Grupo 2 son las más efectivas por cada nivel de aprendizaje (c^2 (1,123)= 11.86, p < 0.0005).

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : Las tendencias encontradas en nuestra investigación orientan sobre los tipos de feedback correctivo más frecuentes y efectivas en el español como lengua extranjera. En su totalidad, los resultados mostraron algún grado de sistematicidad en el uso de ciertos tipos de feedback utilizados por los profesores para las respuestas correctas e incorrectas de los estudiantes:

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paper corpusSignosTxtLongLines194 - : • Segundo, en nuestro estudio se investigó la efectividad analizando lo que sucede en los tres turnos siguientes después de que se provee la estrategia de feedback. Aunque la relación entre la frecuencia de las reparaciones y la frecuencia de cada tipo de feedback correctivo es un indicador de la inmediata efectividad del feedback, dicha noción de efectividad, comúnmente utilizada, tiene limitaciones . Se debe realizar experimentos posteriores enfocándose en cómo los estudiantes responden a las diferentes estrategias de feedback, y si da como resultado cambios en su aprendizaje a largo plazo. Las tendencias encontradas en nuestro estudio deben verificarse en experimentos longitudinales. De hecho, hemos llevado a cabo un estudio longitudinal con un sistema en línea basado en la web para enseñar el subjuntivo en español. En dicho estudio, se comparó los incrementos en el aprendizaje (apoyado por los resultados de los pre y post-test) de estudiantes de español como lengua extranjera

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paper corpusSignosTxtLongLines228 - : Ahora bien, la mayor parte de los estudios que se han llevado a cabo en el área de los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI) se han centrado en investigar las estrategias de feedback (retroalimentación)^[26]1 o guías, tales como: elicitaciones (prompting ), pistas o claves (hinting), andamiaje (scaffolding) y elicitaciones (pumping) en contextos educativos procedimentales como la enseñanza del álgebra, geometría, física, programación computacional, etc., (Merrill, Reiser, Ranney & Trafton, 1992; Anderson, Corbett, Koedinger & Pelletier, 1995; Graesser, Person & Magliano, 1995; Merrill, Reiser & Merrill, 1995; Hume, Michael, Rovick & Evens, 1996; Coleman, 1998; Graesser, WiemerHasting, WiemerHasting & Kreuz, 1999; Zhou, Freedman, Glass & Michael, 1999; Chi, Siler, Jeong, Yamauchi & Hausmann, 2001). Sin embargo, se ha puesto poco esfuerzo en áreas tales como STI para lenguas extranjeras. Esta situación parece deberse, en parte, a las siguientes razones:

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paper corpusSignosTxtLongLines228 - : 1. La naturaleza específica y compleja de los errores y el feedback correctivo en la Adquisición de Segundas Lenguas (ASL): Los errores y el feedback correctivo son parte natural del aprendizaje de la lengua . Los errores pueden definirse como desviaciones de las normas de la lengua meta (Ellis, 1997). Los errores revelan patrones de desarrollo de los sistemas de interlengua de los estudiantes que aprenden una segunda lengua, señalando dónde ellos sobregeneralizan una regla o dónde transferen de manera inapropiada una regla de la lengua materna a la segunda lengua (Lightbown & Spada, 1990, 1999). El feedback correctivo se refere a una indicación para el estudiante de que alguna estructura en la lengua meta está incorrecta. De acuerdo con Ellis (1997), el principal hallazgo de los estudios sobre el tratamiento de errores es que este es un proceso enormemente complejo. Esto puede observarse en las diferentes taxonomías de feedback propuestas (Long, 1977; Chaudron, 1977; Day, 1984; Lyster &

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paper corpusSignosTxtLongLines228 - : 2. Los méritos relativos de los diferentes tipos de feedback son aún materia no resuelta en ASL: la investigación en aprendizaje de segundas lenguas ha revelado que los profesores disponen de una amplia variedad de estrategias para el tratamiento de errores de los estudiantes (Allwright, 1975 ; Chaudron, 1977; Lyster & Ranta, 1997; Seedhouse, 1997). Estudios recientes (Lyster, 1997; Lyster & Ranta, 1997; Seedhouse, 1997; Doughty & Varela, 1998; Lyster, 1998) muestran que la efectividad de las estrategias de feedback depende de múltiples variables, incluidas los aspectos específicos de la lengua que se está corrigiendo, condiciones relativas a la provisión de corrección por parte del profesor, diferencias individuales de los estudiantes, etc. En consecuencia, es crucial llevar a cabo nuevas investigaciones tendientes a proveer mayor evidencia empírica acerca de la adecuación de estas estrategias en relación con dichas variables.

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paper corpusSignosTxtLongLines228 - : en la enseñanza de lenguas extranjeras, la interacción usualmente toma lugar en ambientes de clases tradicionales (modalidad face-to-face, presencial). Por esa razón, hemos considerado pertinente investigar el tipo, frecuencia y efectividad de las estrategias de feedback utilizadas en la enseñanza del español como lengua extranjera en tres contextos de aprendizaje de lengua distintos: un estudio observacional de interacciones profesor-alumno en clases tradicionales presenciales (modalidad face-to-face ), un estudio de caso de interacciones en clases tutoriales presenciales (modalidad one-to-one), y un estudio experimental en el cual los estudiantes interactúan con una aplicación computacional “no presencial” (modalidad one-to-one a distancia) accesada en línea a través de la red internet. Los resultados de estos tres estudios empíricos han resultado ser similares en relación con los tipos, frecuencia, y efectividad de las distintas estrategias de feedback correctivo que se investigaron. En

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paper corpusSignosTxtLongLines228 - : tutoriales (modalidad one-to-one). Otras investigaciones han analizado los diferentes tipos de respuestas que los tutores humanos proveen a los estudiantes cuando ellos cometen un error. Graesser et al. (1995) han establecido algunos hallazgos relevantes en materia de este tipo de estrategias tutoriales. Un tutor efectivo debería proveer la estrategia de feedback acorde con la contribución del estudiante. Ello implica que debería ser capaz de percibir que se ha cometido un error, es decir, reconocer los diferentes tipos de errores, identificar dónde se ha cometido el error (en la oración), instruir o enseñar al estudiante cómo reparar dicho error, diagnosticar los malos entendidos o faltas de comprensión que han generado el error y establecer nuevas metas que remedien el error. Los tutores dan respuestas (de confrmación o rechazo) y estrategias de feedback, con las cuales ellos orientan a los estudiantes y los ayudan a adquirir habilidades para resolver problemas (Anderson et al . 1995;

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paper corpusSignosTxtLongLines228 - : Investigamos dos grupos de estrategias de feedback correctivo: el Grupo 1, estrategias en las que el sistema resuelve el error de lengua ya sea proveyendo la forma esperada (del inglés, target form ) o bien corrigiendo los errores de manera explícita. En lo que respecta a la reparación del error, se trataría de un error reparado por otro (en este caso el tutor). Dos son las estrategias que hemos considerado en este grupo:

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paper corpusSignosTxtLongLines228 - : Basados en los resultados de este estudio experimental y en los dos previos (Ferreira, 2003 y 2006). Hemos definido un modelo para el diseño de un componente de estrategias de feedback de un sistema tutorial inteligente para el español como lengua extranjera (Figura 1) que toma en cuenta: el tipo de error que el estudiante ha cometido (gramática, vocabulario o pronunciación ) y el nivel de aprendizaje del estudiante (principiante, intermedio y avanzado). En nuestro modelo, se asume que el análisis del error es llevado a cabo por un módulo “analizador/intérprete”. Como se señaló en el marco teórico, sistemas tutoriales inteligentes para lenguas extranjeras han hecho uso exitoso de la tecnología de parsing (analizadores) para identificar errores de gramática. Por otra parte, los avances en la investigación en sistemas de diálogo hacen que las técnicas más interactivas que se requieren para incorporar este tipo de estrategias sean más factibles de implementar en un STI para LE (Owen, Schultz

23
paper corpusSignosTxtLongLines228 - : Una vez que el sistema identifica un error, debe seleccionar una estrategia de feedback, como se muestra en la Figura 2. El feedback generado puede ser seguido por diferentes tipos de respuestas por parte de los estudiantes:

24
paper corpusSignosTxtLongLines228 - : Un tema pendiente que debería ser considerado en la implementación de nuestro modelo es cómo las estrategias de feedback deberían ser diseñadas y generadas para el Procesamiento de Lenguaje Natural (PLN). Esto dependerá de las características generales del STI para LE, tales como si el estudiante interactuara con el sistema a través del habla o escribiendo su respuesta a través del teclado (o una combinación). Por otra parte, con el fin de que estas estrategias de feedback sean efectivas como componente de un STI para una lengua extranjera, otros temas claves que deberían abordarse están relacionados con el modelo del tutor y el modelo del estudiante. El tratamiento de este tipo de estrategias de feedback correctivo en el contexto de un modelo del tutor requiere considerar aspectos tales como:

25
paper corpusSignosTxtLongLines228 - : • La percepción del estudiante acerca de las estrategias de feedback: los estudiantes deben ser capaces de darse cuenta de la forma correcta proporcionada por el tutor a través de la estrategia de feedback .

26
paper corpusSignosTxtLongLines229 - : [2]vol.40 número65 [3]Estrategias efectivas de feedback correctivo para el aprendizaje de lenguas asistido por computadores [4]Enseñanza de habilidades discursivas en español en contexto pre-universitario: Una aproximación desde la LSF [5] índice de autores [6]índice de materia [7]búsqueda de artículos [8]Home Page [9]lista alfabética de revistas

27
paper corpusSignosTxtLongLines281 - : Los errores y el feedback correctivo son parte natural del aprendizaje de la lengua. Los errores pueden definirse como desviaciones de las normas de la lengua meta (Ellis, 1997). Los errores revelan patrones de desarrollo de los sistemas de interlengua de los estudiantes que aprenden una segunda lengua, señalando dónde ellos sobregeneralizan una regla o dónde transfieren de manera inapropiada una regla de la lengua materna a la segunda lengua (Lightbown & Spada, 1990, 1999). El feedback correctivo se refiere a una indicación para el estudiante de que alguna estructura en la lengua meta está incorrecta . De acuerdo con Ellis (1997), el principal hallazgo de los estudios sobre el tratamiento de errores es que éste es un proceso enormemente complejo. Esto puede observarse en las diferentes taxonomías de feedback propuestas (Long, 1977; Day, 1984; Chaudron, 1977; Lyster, 1997; Seedhouse, 1997). Algunas estrategias de feedback propuestas son marcadamente diferentes de aquéllas que típicamente se

28
paper corpusSignosTxtLongLines281 - : A continuación se muestran algunos ejemplos de los análisis sintácticos realizados por el parser ELE-UDEC. La [32]Figura 5 muestra dos entradas del alumno en un ejercicio de futuro; la primera está correcta, lo que es señalado en color verde; la segunda respuesta es incorrecta y esto se señala en color rojo y con el feedback: 'se ha encontrado un error' y 'la respuesta no es una oración, no hay verbo' . Con esto se le indica al alumno que toda oración del español debe contener por lo menos un verbo conjugado.

29
paper corpusSignosTxtLongLines281 - : Un tema pendiente que debería ser considerado en la implementación de nuestro Sistema Tutorial Inteligente es cómo las estrategias de feedback deberían ser diseñadas y generadas para el procesamiento de lenguaje natural (PLN). Por otra parte, con el fin de que estas estrategias de feedback sean efectivas como componente de un STI para una lengua extranjera, otros temas claves que deberían abordarse están relacionados con el modelo del tutor y el modelo del estudiante. El tratamiento de este tipo de estrategias feedback correctivo en el contexto de un modelo del tutor requiere considerar aspectos tales como:

30
paper corpusSignosTxtLongLines281 - : * La percepción del estudiante acerca de las estrategias de feedback: los estudiantes deben ser capaces de darse cuenta de la forma correcta proporcionada por el tutor a través de la estrategia de feedback .

31
paper corpusSignosTxtLongLines340 - : La consideración del nivel de proficiencia del estudiante en la selección del feedback correctivo obedece a diversos estudios (Ferreira et al., 2007; Heift, 2007). En ellos, se encuentra evidencia empírica que muestra cómo para cada nivel de proficiencia se necesita una estrategia diferente. Mientras Heift y Schulze (2007) hacen hincapié en el concepto de granularidad en el caso específico de la clave metalingüística, Ferreira et al. (2007) definen determinados tipos de feedback como idóneos para cada uno de los niveles . En el caso de este modelo, se propone una fusión de ambos enfoques, resultando en distintas estrategias de feedback (elicitación y clave metalingüística) que a la vez son granularizadas.

32
paper corpusSignosTxtLongLines340 - : Como se puede observar en la [40]Figura 6, el módulo del tutor presenta dos componentes principales: un analizador y un generador de retroalimentación correctiva. La secuencia comienza con una respuesta del estudiante que contiene al menos un error de lengua. En el caso de que aparezca más de un error, es necesario tomar una decisión acerca de qué error debería ser tratado primero. El tratamiento de errores y generación de estrategias feedback correctivo en el contexto del módulo del tutor tiene en consideración aspectos tales como:

33
paper corpusSignosTxtLongLines340 - : Una vez que el sistema ELE-TUTOR identifica un error a través de su analizador automático, debe seleccionar una estrategia de feedback correctivo ad-hoc a dicho tipo de error y producirla en español por medio del generador automático. El feedback correctivo generado puede ser seguido por diferentes tipos de respuestas por parte de los estudiantes:

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paper corpusSignosTxtLongLines371 - : The results presented in continuation illustrate the qualitative feedback provided by the students to the following questions:

35
paper corpusSignosTxtLongLines451 - : Traditional language courses teach pronunciation and auditory recognition of L2 phonemes commonly using four basic steps:(1) presentation/explanation, (2) imitation, (3) adjustment, and (4) recognition (^[28]Celce-Murcia, Brinton & Goodwin, 2010). First, the instructor describes what position the articulatory organs must take and how they must move in order to produce the target sound or sound combination; second, the learner listens to words with the target sound and repeats them; third, the teacher provides feedback and identifies, explains, and corrects errors with relevant exercises until production of the target sound is appropriate depending on the orientation of the course and the learner’s level ; fourthly and finally, the learner listens to input and discriminates between a word with the target sound and a word without it.

36
paper corpusSignosTxtLongLines452 - : El feedback correctivo es considerado como una reacción del profesor que invita al estudiante a poner atención a la precisión gramatical de algo que se ha dicho o escrito (^[44]Sheen, 2011); esta definición releva los roles de quienes participan en el proceso de feedback, la función orientadora o indicativa del profesor y la de ser capaz de ‘notar’^[45]^1 del estudiante en torno a la precisión gramatical o accuracy. En cuanto al propósito de dar feedback, esto puede variar substancialmente dependiendo, por ejemplo, de la modalidad de la lengua; es decir, si el feedback se da en forma oral o en forma escrita . El primero es una técnica de focalización en la forma (^[46]Long, 1996) que apunta a los errores de los estudiantes acerca de su producción en una actividad comunicativa oral (^[47]Sheen, 2011), es inmediato y se realiza mediante una comparación en línea; en cuanto al segundo, es el que se entrega acerca de los errores que cometen los estudiantes en sus textos escritos (^[48]Bitchener &

37
paper corpusSignosTxtLongLines452 - : ^1Long (1996) considera que el feedback correctivo es una estrategia esencial de la focalización en la forma porque atrae la atención de los estudiantes hacia los enunciados erróneos de los hablantes . Si el noticing es un constructo fundamental en ASL porque tiene un rol mediador entre el input lingüístico y la adquisición, entonces el feedback correctivo es capaz de acelerar este proceso porque permite al hablante poner atención, notar la forma lingüística, darse cuenta de la brecha que existe con la lengua meta y eventualmente modificar su interlengua.

38
paper corpusSignosTxtLongLines453 - : [2]vol.50 número94 [3]La efectividad del feedback correctivo escrito en la adquisición de segundas lenguas [4]Acomodación lingüística en la comunicación electrónica: El papel de la lengua y el género [5] índice de autores [6]índice de materia [7]búsqueda de artículos [8]Home Page [9]lista alfabética de revistas

39
paper corpusSignosTxtLongLines465 - : ‟The identity text then holds a mirror up to students in which their identities are reflected back in a positive light. When students share identity texts with multiple audiences (peers, teachers, […] etc.) they are likely to receive positive feedback and affirmation of self in interaction with these audiences” (^[57]Cummins & Early, 2011: 3 ).

40
paper corpusSignosTxtLongLines473 - : Tercero, el conocimiento de las creencias por parte del docente genera una perspectiva diferente frente a los estudiantes que tienen mayores dificultades en el aprendizaje de un idioma. Por ello, es importante que se diseñen espacios de feedback en las clases para fortalecer el proceso de interlenguaje en los estudiantes, el cual está relacionado con: la transferencia lingüística (omisión de pronombres en inglés ), transferencia de instrucción (fosilización resultante de una instrucción inadecuada), sobregeneralizaciones de reglas de la L2 (reglas de verbos regulares aplicadas a los irregulares), estrategias de comunicación (hacer parafraseaos y dar ejemplos para compensar la insuficiencia lingüística), y con las estrategias de aprendizaje (traducciones de español a inglés o memorización de estructuras).

41
paper corpusSignosTxtLongLines480 - : * T. Aha. (SS: Encouraging, SF: Affective scaffolding) Ok (SS: Content-free space holders of feedback, SF: Social scaffolding)/ now you try (SS: Prompting active participation, SF: Social scaffolding ).

42
paper corpusSignosTxtLongLines481 - : still prefer and trust (^[187]Halter, 2006; ^[188]Rich & Hannafin, 2008; ^[189]Tripp & Rich, 2012b). The finding, that students’ limited progress in their English OPs as a result of VASRs could be improved by means of a well-structured protocol and the instructor’s feedback, also provides evidence to the effectiveness of teaching English OP according to the philosophy of experiential learning: that learners’ growth of knowledge depends on the instructor’s guidance to reflect on their experience (^[190]Joyce et al ., 2002).

43
paper corpusSignosTxtLongLines495 - : Feedback during the process of writing thesis of teacher training programs: Description of the written comments of thesis supervisor

44
paper corpusSignosTxtLongLines495 - : Los estudios sobre retroalimentación a la escritura se han realizado principalmente en investigaciones sobre aprendizaje de L2, con énfasis en el análisis de feedback correctivo, es decir, con orientación al uso del código por parte del aprendiz . Estudios sobre feeback orientado a la apropiación de un género discursivo en L1 son aún escasos. En el ámbito universitario, la escritura del género tesis es un proceso complejo y desafiante que requiere de diversas instancias de retroalimentación para que los estudiantes logren alcanzar el texto meta de acuerdo a lo esperado en la comunidad académica en que se formaron. El objetivo de este trabajo es precisamente describir los comentarios escritos (2070) con que 12 profesores guías de tesis retroalimentan 3 borradores consecutivos de sus respectivos tesistas. El estudio se enmarca en una investigación mayor y se realizó en cuatro carreras de pedagogía de dos universidades chilenas de la ciudad de Concepción. Para examinar qué comentan los

45
paper corpusSignosTxtLongLines495 - : Parece connatural que durante la escritura de una tesis se ofrezca a los estudiantes instancias de retroalimentación destinadas a identificar a tiempo dificultades, monitorear avances y proporcionar información que ayude a mejorar el trabajo. Esta práctica de proveer evaluación formativa a los procesos de escritura ha sido interpretada por autores como ^[37]Duijnhouwer (2010) a la luz del concepto de ‘Zona de Desarrollo Próximo’ propuesto por ^[38]Vygotsky (1997 [1978]), pues ayuda a reducir la distancia (gap) entre el desempeño actual de los aprendices y el que se espera que alcancen después de pasar por una experiencia de aprendizaje en la que, con ayuda de retroalimentación, han podido modificar positivamente algún aspecto de su cognición, motivación y/o conducta frente a la tarea de escritura. En este sentido, el feedback tiene la característica de ser, en términos de ^[39]Chan, Konrad, González, Peters y Ressa (2014), una evaluación activa, pues genera en sus destinatarios un sentido

46
paper corpusSignosTxtLongLines495 - : La tradición de los estudios sobre feedback a la escritura proviene de investigaciones en segundas lenguas. Desde un inicio, un lugar destacado lo ocupan los comentarios de tipo correctivo, los cuales se centran principalmente en que el aprendiz-escritor mejore su uso del nuevo código (^[61]Ellis, 2009, ^[62]2010; ^[63]Ferris, 2010; ^[64]Bitchener & Ferris, 2012). Al respecto, ^[65]Ellis (2009) sistematiza una clasificación de seis tipos de feedback o CE a los errores lingüísticos presentes en los textos: correctivo directo, indirecto y metalingüístico ; feedback correctivo focalizado en un tipo error y no focalizado; reformulación y uso de feedback electrónico. Basándonos en esta propuesta y en la exploración preliminar de los datos, nos propusimos tres categorías para analizar los comentarios correctivos de los profesores guías de tesis: CE correctivos directos, CE metalingüísticos directos y CE metalingüísticos indirectos.

47
paper corpusSignosTxtLongLines499 - : Feedback practices in Humanities university classrooms: Teachers’ written digital comments and students’ writers profiles

48
paper corpusSignosTxtLongLines499 - : Con respecto a las principales discusiones que se han planteado sobre las prácticas de feedback, podemos sintetizarlas en tres grandes líneas de investigación: las referidas a sus grados de efectividad, atendiendo tanto a las perspectivas de docentes y estudiantes, como a la calidad final de los escritos logrados ; las que focalizan en el impacto de las TICs como mediadoras de estas prácticas, y las que se centran en las tipologías de los comentarios escritos, uno de los recursos característicos de las tareas de retroalimentación.

49
paper corpusSignosTxtLongLines499 - : Por otra parte, un volumen importante de investigaciones se ocupa de las tipologías de comentarios escritos, atendiendo a diferentes criterios: unos hacen referencia al modo en que el docente provee el feedback (directos o indirectos; positivos o negativos); otros, obedecen a los aspectos en que se focaliza la retroalimentación (cuestiones formales o de contenido). En tal sentido, estos criterios se valoran en función de características generales de las ‘buenas prácticas’ de feedback, como es el caso de ^[69]Nicol y Macfarlane-Dick (2006), quienes postulan siete principios generales (ayuda a aclarar qué es un buen desempeño ; facilita el desarrollo de la autoevaluación; brinda información de alta calidad; alienta el diálogo; estimula las motivaciones positivas y la autoestima; ofrece oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado; proporciona a los docentes información para ser capitalizada en los modos de enseñanza).

50
paper corpusSignosTxtLongLines499 - : En relación con estos principios, ^[70]Nicol (2010) plantea tres líneas de investigación sobre feedback, desarrolladas en las últimas décadas: una se centra en la relación unidireccional docente-alumno y prioriza los comentarios directivos sobre cuestiones formales . Otra línea destaca la importancia del rol activo del estudiante, por lo cual se prefieren comentarios de tipo indirecto para favorecer el descubrimiento y el pensamiento reflexivo. La tercera línea, en la que se inscribe el propio ^[71]Nicol (2010), privilegia una perspectiva dialógica, que implica prácticas de retroalimentación adaptativas, interactivas y reflexivas, tanto entre docente y alumno, como entre pares, con el objetivo de ayudar a los estudiantes a desarrollar los procesos de autorregulación de los aprendizajes.

51
paper corpusSignosTxtLongLines499 - : Orsmond, P. & Merry, S. (2009). Processing tutor feedback: A consideration of qualitative differences in learning outcomes for high and non-high achieving students . Ponencia presentada en el Fostering Communities of Learners, 13th EARLI conference, August 25-29, Ámsterdam, Alemania. [ [153]Links ]

52
paper corpusSignosTxtLongLines552 - : La retroalimentación no es solo un elemento constante y fundamental de la clase de segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE), sino que además está en el foco de muchas teorías de aprendizaje. Por ejemplo, para los interaccionistas, la adquisición de la L2 se da a través de la interacción y la retroalimentación o feedback correctivo (FC) es el elemento que más la propicia (^[26]Long, 1996 ), mientras que otros autores sostienen que la lengua se adquiere a través de la producción de output (^[27]Swain, 1985), por lo que determinadas técnicas de FC podrían contribuir a la creación de oportunidades de aprendizaje.

53
paper corpusSignosTxtLongLines552 - : El FC se define como “the feedback that learners receive on the linguistic errors they make in their oral or written production in a second language (L2)” (^[35]Sheen & Ellis, 2011: 593 ). ^[36]Lyster y Ranta (1997) distinguen seis categorías de FC, clasificadas a su vez en FC explícito y FC implícito.

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paper corpusSignosTxtLongLines552 - : Entre los estudios de FC y uptake destacan el de ^[43]Lyster y Ranta (1997) que, en un contexto francés canadiense, concluyeron que la técnica más frecuente era la reformulación a pesar de que generaba menos posibilidades de reparación por su ambigüedad. ^[44]Ellis et al. (2001), por su parte, analizaron la retroalimentación del profesor y el uptake de aprendices de inglés como LE en un contexto neozelandés. Al igual que ^[45]Lyster y Ranta (1997), constataron la reformulación como la técnica más frecuente, aunque registraron un mayor grado de uptake satisfactorio. Los investigadores concluyeron que el feedback es un elemento de instrucción que, en contextos centrados en el significado, no obstruye el flujo comunicativo y cuya eficacia depende de diversos factores como el tipo de instrucción, el contexto de enseñanza o el grado de compromiso de los aprendices ; factores o ‘moderadores’ a los que ^[46]Brown (2016) añade la experiencia del profesor o el nivel de dominio de los estudiantes. N

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paper corpusSignosTxtLongLines594 - : 1.2. Teacher-written feedback: A systemic functional perspective

56
paper corpusSignosTxtLongLines594 - : 3.1. Updating one’s knowledge about writing and receiving teacher-written feedback: Challenges and adjustment

57
paper corpusSignosTxtLongLines594 - : Language form in the students’ essays The students’ writing also had some grammatical errors, such as inappropriate use of tense, collocations, punctuation marks, and articles. Teacher-written feedback: Can you double-check the grammar here ?

58
paper corpusSignosTxtLongLines594 - : Language form in the students’ essays The students’ essays also had some grammatical errors, such as inappropriate use of the tense of reporting verbs. Teacher-written feedback: Can you double-check the grammar in the sentence ?

59
paper corpusSignosTxtLongLines595 - : [2]vol.54 número106 [3]Exploring the Interaction of EFL Student Writers with SFL-based Teaching and Teacher-written Feedback [4]Introduction to the monographic section: Metadiscourse devices in academic discourse [5] índice de autores [6]índice de materia [7]búsqueda de artículos [8]Home Page [9]lista alfabética de revistas

Evaluando al candidato feedback:


1) estrategias: 50
2) correctivo: 40 (*)
4) error: 29 (*)
5) estudiante: 28
6) errores: 25
7) respuesta: 20
8) aprendizaje: 20
10) efectividad: 14 (*)
13) estrategia: 12 (*)
14) ellis: 11
15) profesores: 11
16) tutor: 11
18) retroalimentación: 11 (*)
19) lyster: 10
20) enseñanza: 10 (*)

feedback
Lengua: spa
Frec: 577
Docs: 62
Nombre propio: 4 / 577 = 0%
Coocurrencias con glosario: 6
Puntaje: 6.908 = (6 + (1+8.24317398347295) / (1+9.17492568250068)));
Candidato aceptado

Referencias bibliográficas encontradas sobre cada término

(Que existan referencias dedicadas a un término es también indicio de terminologicidad.)
feedback
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