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Lista de candidatos sometidos a examen:
1) secuencia (*)
(*) Términos presentes en el nuestro glosario de lingüística

1
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt580 - : ^[44]Aguilar y Salamanca (2013), en un trabajo realizado con hablantes profesionales chilenos de la ciudad de Concepción y centrado únicamente en la secuencia grafémica más vocal, exponen que habría cuatro fonos discriminables, de los cuales el aproximante fue el que presentó mayor frecuencia de realización y la semiconsonante la menor cantidad de registros, contrariamente a lo que se reportó para el habla de Costa Rica .

2
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt580 - : Nota. Forma de onda, espectrograma, curva de intensidad y anotaciones en TextGrid de la expresión “varios huasos" que contiene dos de las instancias de interés (un diptongo creciente y una secuencia de seguida de vocal). Los estratos del TextGrid, desde arriba hacia abajo, se codificaron de la siguiente manera: (1) transliteración de la expresión; (2) segmentos, transcritos en SAMPA (^[56]Wells, 1997); (3) clase, esto es, si la secuencia pertenece a un diptongo, a la secuencia ortográfica seguida vocal o a una estructura CV con /d͡ʒ/ o /g/ iniciales; (4) categoría, es decir, si el primer elemento de la secuencia es un segmento anterior o posterior ; (5) acento; y (6) contexto fonético precedente. En la curva de intensidad de ambas secuencias, los valores mínimos y máximos de intensidad han sido identificados con círculos; el mínimo fue restado al máximo para obtener las diferencias de intensidad que se reportan en los resultados.

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt580 - : Como se mencionó anteriormente, la evidencia acústica ([68]Figura 2) y cualitativa ([69]Tabla 2) muestra que las realizaciones de las secuencias y más vocal están más estrechamente relacionadas con consonantes como las que se encuentran en sílabas que comienzan con /d͡ʒ/ y /g/. Respecto de , es relevante que a pesar de que para esta secuencia no aplican dos de los modos articulatorios que sí son instanciados en , queda claro que la consonantización es la norma y la articulación de glides la excepción . En efecto, si se suman las secuencias consonánticas, el conjunto de variantes no vocálicas arroja un 99,4% del total de las instancias de , y de ese porcentaje el 76,7% corresponde a realizaciones aproximantes. Esta tendencia no es tan evidente en el caso de , pues el porcentaje de realizaciones consonánticas es de un 88,6% (78,2% con algún componente aproximante); sin embargo, es claro también el predominio de las realizaciones con mayor constricción en lugar de las

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt556 - : Patrón simple invertido: la secuencia de acciones comenzaba con la activación de conocimientos previos y posteriormente la planificación, es decir, “primero recordamos qué sabemos del texto y después explicitamos la meta’ . Las sesiones 29 y 30 son una muestra de ello.

5
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt556 - : Retomando el resultado de la práctica de estos profesores, que representaría la secuencia de acciones necesarias para organizar y planificar el proceso comprensivo “establecemos un objetivo y activamos conocimientos previos”, se podría suponer que sería un paso en la formación de lectores estratégicos (^[81]Paris et al ., 1991), no obstante, la forma en que finalmente se desarrolló la construcción de este contexto cognitivo en las aulas implicó, en algunos casos, un porcentaje mayor de responsabilidad por parte de los profesores.

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt167 - : científico, etc. Al mismo tiempo, pueden distinguirse aspectos dentro del género; correspondientes a los tipos de práctica social y al sistema de géneros que se obtiene en una sociedad particular en un tiempo determinado con combinaciones y configuraciones específicas. Al tipo de actividad, que supone que un género (tipo de texto) está asociado a una particular estructura composicional (Bajtín, 1982). El tipo de actividad particular puede estar especificada en términos de estructura de secuencia de acciones por las cuales está compuesta y en términos de participantes involucrados en la actividad, esto es, un conjunto de temas establecidos, los cuales están constituidos socialmente y reconocidos en conexión con el tipo de actividad . Por su parte, un estilo particular puede estar asociado con un género determinado. Pero los géneros pueden ser compatibles frecuentemente con estilos alternativos. Y finalmente, entender el discurso como una manera particular de construcción de un contenido o

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt332 - : el número de posiciones incluidas en la secuencia máxima crece con la edad del grupo; es decir, la construcción se torna más compleja . Los niños más pequeños usan construcciones verbales, o construcciones con elementos asociados o con elementos regidos. En cambio los mayores, nuestros sujetos de 7 años, llegan a incluir todas las posiciones sintagmáticas mencionadas. (Tolchinsky, 1990: 77)

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt332 - : La secuencia discursiva es una unidad de meso nivel que explica cómo se organizan los textos empíricos no constituidos por un solo tipo de estructura (Van Dijk, 1980 ). Corresponden a unidades relativamente autónomas que articulan macroproposiones diversas. De allí que un texto se conciba como una integración lineal de diferentes y diversas secuencias. En el caso de la secuencia narrativa, lo que la distingue de una simple sucesión de hechos es la presencia de una intriga o conflicto que modifica una situación inicial y que gatilla la acción de los personajes (Bronckart, 2004). Si bien existen varias propuestas que explican cómo se organiza una secuencia narrativa, en este estudio se ha utilizado la teoría de Adam (1992, 1999) que propone un esquema quinario: ([27]Tabla 1)

9
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt332 - : A continuación, se presentan las tablas con los resultados de los análisis para determinar el rol de los paquetes clausulares dentro de la secuencia narrativa:

10
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt332 - : A continuación, se presentan las relaciones anisomórficas entre los paquetes clausulares y la secuencia narrativa manifestada en la muestra analizada:

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt332 - : Considerar para este estudio la secuencia narrativa propuesta por Adam (1992, 1999) ha permitido revisar la segmentación realizada en función de los paquetes clausulares. Esta revisión podría influir en los índices de complejidad sintáctica, pues lo que Adam llama una macroproposición puede equivaler o no a un PC. Se pudo establecer que los sujetos, independiente de la edad, manifiestan un manejo de las fases fundamentales de la secuencia narrativa: Complicación y Situación final . A medida que avanzan en edad, incorporan las otras fases: Situación inicial, Nuevo elemento modificador y Reacción a la complicación.

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt332 - : El rol del primer PC varía según la edad, los estudiantes de Kínder (probablemente menos expuestos por edad y contexto a narraciones literarias) usan este PC para introducir el conflicto, mientras que, a partir de 3° básico en adelante, se constata que es usado como presentación de la situación inicial, pero generalmente coincidiendo también con otra proposición narrativa. Sólo los estudiantes de IV° Medio evidenciaron la correspondencia del uso del primer paquete clausular con la PN1. De las tres fases de la secuencia narrativa propuesta por Adam (1992, 1999), la que presenta menor manejo es la PN3 (reacción a la complicación ). Esto puede deberse no solo a su complejidad propia dentro de la narración (dada por su posición) y su menor valor para el funcionamiento de la narración, sino también a la brevedad que fue presentada en el texto original de la tarea. Generalmente, aparece incluida con otra proposición, pero no sola como paquete clausular. Se constata una mayor extensión en el desar

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt274 - : 1) Sustitución: Consiste en cambiar uno de los constituyentes de la unidad por un sinónimo, un hipónimo o hiperónimo, o por un tertium comparationis. El resultado es una secuencia gramatical y posible, pero que ya no conserva la cohesión semántica de la locución en cuestión: por ejemplo, dame una mano ("ayúdame" ) frente a regálame una mano.

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt22 - : Se nos imagina que en la caracterización de Rosita, Lorca hasta utiliza una secuencia musical: el primer acto, desde esta perspectiva, sería un andantino cantabile ; el segundo, un scherzo; y el tercero un adagio en su dramatismo, como apuntó en su momento, con acierto el crítico catalán Lluís Capdevila. De hecho, el final del primer acto el diálogo de Rosita y su primo constituye un aria.

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt246 - : Es una tipología de carácter cognitivo, pues considera que la secuencia o forma de los textos está estrechamente relacionado con procesos de categorización de la realidad por medio del pensamiento. Incorpora el concepto de secuencia textual, dando lugar a los siguientes tipos de textos:

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt370 - : Se entiende que una unidad didáctica es un conjunto coherente secuenciado de actividades o tareas planificadas que llevan al alumno, del descubrimiento de elementos y nociones nuevas, a su asimilación, a su fijación y a su transposición. Se concreta en una secuencia de aprendizaje diseñada con la finalidad de que los estudiantes alcancen ciertos objetivos educativos mediante el dominio de contenidos precisos y la realización de determinadas actividades. Para que sea tal, una unidad didáctica debería incluir una presentación o justificación, unos objetivos didácticos, unos contenidos, una secuencia de actividades, una metodología, unas actividades y unos instrumentos de evaluación (Lomas, 2001 ).

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt595 - : De acuerdo con el documental Marías, por Yosoyoho^[54]^20, la mayoría de las jóvenes indígenas empleadas para hacer trabajo doméstico en Ciudad de México serían llamadas María por sus empleadores, ig norando sus nombres indígenas. Como sostiene Debra Dudek “la borradura del nombre constituye un significante de pérdida” (366)^[55]^21, lo que establece a la vez un abuso de poder. En este sentido sostengo que mediante la apropiación de este cuento de hadas Mistral está denunciando el trabajo infantil y la indolencia hacia las niñas trabajadoras indígenas, evidenciando la incapacidad de nuestra sociedad mestiza de reconocer a la culturas originarias, o ver su aflicción y mucho menos movilizarnos para defender sus derechos. Cuando Mistral llama a la niña “desnudita hija de Dios” (28), la poeta está bendiciendo, dignificando y empoderando a las lectoras y a todas la niñas abandonadas y maltratadas por la sociedad. En esta secuencia, Mistral invierte y feminiza el Evangelio: ya no es el Hi

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt305 - : En la medida que los modelos estables del texto se clasifican en 'secuencias': narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal ; estas se encuentran conformadas por categorías que permiten el reconocimiento de segmentos textuales adaptados al modelo prototípico (Adam, 19871996; López, 2005; Calsamiglia & Tusón, 1999; Cademartori, 2003; Cassany, 2005). En este sentido, se requiere la transferencia escrita de un 'párrafo semántico' en correspondencia con las partes contenidas en cada secuencia (Roa, 1989; Serafini, 2007). De acuerdo al diseño de la 'secuencia didáctica' para desarrollar cada escrito, se requiere de la composición de una guía de aplicación con "los objetivos, los contenidos, las actividades en un proyecto de trabajo o de producción verbal" (Grau, 2005; Vilá i Santasusana, 2005), además del diseño consensuado de una rúbrica para su revisión durante el proceso como para el trabajo final.

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt305 - : Según la manera cómo se comprenden y analizan los conceptos, esta secuencia exhibe el tema para hacerlo conocido y su función consiste en construir la representación conceptual . Entre las características gramaticales, se encuentran las oraciones subordinadas (causales, consecutivas y finales), el empleo de conectores (de causa, consecuencia, etc.); la estructura de esta parte del desarrollo del concepto es lógica y jerárquica, así también, analítica. Como estrategia de análisis, permite asimilar la composición mediante procedimientos que involucran el conjunto reordenado de los elementos en acciones afines y de asociaciones internas (Salas 1995, Acosta 2002, Villa & Poblete 2007). De igual modo, siendo una destreza intelectual, la síntesis permite identificar los elementos esenciales del concepto, además de profundizar en lo relevante del contenido, pudiéndose transferir este patrón a otras situaciones de estudio en donde se obtienen nuevos conocimientos. Véase el cuadro para esta

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt305 - : El desarrollo de esta secuencia no se limita al contenido nuevo en la voz presentada por el autor de un texto, además, requiere: contrastar lo sabido con el nuevo conocimiento, construir ideas propias y transferirlas en un nuevo contexto de aprendizaje . En este sentido, la secuencia final del desarrollo del concepto parte desde el momento en que se captura con éxito el nuevo saber y se aplica como un conocimiento integrado en otros dominios o áreas de interés tanto en la interacción pedagógica como en el contexto de la vida práctica y social, por lo tanto, exige desarrollar y ahondar en el pensamiento crítico. Apoyándose en el conocimiento previo, se contrastan las nuevas ideas con lo que se sabe para evaluar la relevancia de lo que se lee con las implicaciones personales, las experiencias sociales y culturales del usuario de la lengua. Así también, el factor contextual, el que se encuentra alojado en la experiencia del usuario de textos y los recursos estratégicos de comparación entre

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt50 - : En el estudio que hace Margarita Schultz acerca del significado de la música, aclara que cada uno de los signos que se leen en una partitura musical orientan una conducta, un comportamiento neuromotriz. Pensamos que así como la ubicación de las notas en el pentagrama promueve una secuencia determinada de sonidos, una sucesión de figuras musicales, una realización rítmica particular y única, y así como una serie de signos que representan las variantes de intensidad sonora motivan, a su vez, una conducta tendiente a regular la fuerza de la presión sobre un teclado^[31]7 ; así (pensamos), ocurre también en la traducción de la frase poética inserta en el texto, inscrita en el registro de articulaciones que lo conforman como por ejemplo:

22
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt598 - : La negación permite que la secuencia discursiva completa actúe como una construcción concesiva: se emplea “no es porque ... pero..."

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt544 - : Para el español, según ^[53]Oropeza Escobar (2001) las secuencias heterosilábicas son las primeras en ser adquiridas, es decir, aquellas formadas por la coda de la primera sílaba y el ataque de la sílaba consecutiva . Según la autora, específicamente, las codas se adquieren progresivamente: 1. la primera secuencia consonántica es la conformada por nasal más consonante homorgánica, 2. se incorpora la lateral [l] y después [r], 3. aparece la obstruyente [s], aunque suele sustituirse primero por [h] y luego, por la continua no estridente [D], 4. se adquieren las oclusivas en coda silábica. Según la autora, el comportamiento de algunos segmentos consonánticos solo es explicable atendiendo simultáneamente tanto a la posición que ocupan como a las características fonéticas específicas del segmento contiguo. En los grupos heterosilábicos en los que /s/ es el primer elemento (coda en interior de palabra), se sustituye por [h], luego de que ha sido elidido por algún tiempo. Este elemento sustituto

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt441 - : Al considerar solamente las narraciones, entendidas como la presencia de una complicación, producidas por los estudiantes de diferentes niveles, se aprecia que el final es menos abrupto en la condición de escritura espontánea y menor en la condición de escritura guiada por imágenes. Esto se explicaría por la demanda que significa recordar las imágenes y la secuencia en que aparecen que, al parecer, es el foco de atención de los estudiantes cuando escriben .

25
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt52 - : Un discurso natural, según Herrnstein, está constituido por los actos verbales de personas reales en ocasiones particulares, en respuesta a conjuntos particulares de circunstancias. Estas circunstancias constituyen el contexto histórico que no sólo rodea al enunciado, sino que 'lo ocasionan'; un discurso natural es entonces un suceso histórico (op.cit:32). Si se registra un discurso natural en un texto (tomemos, como ejemplo, la conversación o entrevista que sostenía Freud con la paciente que sufría de histeria respecto de sus sueños) y se mantiene el estatuto real de la persona, sus actos verbales y su contexto real; es decir, si se hace una 'transcripción' exacta del mismo, estamos registrando 'enunciados naturales' en un texto. Sin embargo, si la joven relataba episodios de su vida, ordenándolos en una secuencia lógica para que su interlocutor la entendiera, es decir, estructurando su experiencia en una trama, se entraría, según Herrnstein, en el ámbito de la 'representación del habla' o

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt528 - : El dilema, entonces, para la capacitación de profesores, es cómo lograr desarrollar la capacidad reflexiva del profesor en formación que le permita una selección de habilidades coherentes al contexto, justificada en un conocimiento pedagógico sólido en armonía con sus representaciones. Lo anterior es posible si el contraste de los contenidos presentados y discutidos en el curso logra emular la dicotomía entre el conocimiento teórico y la experiencia práctica en el aula para lograr el proceso de toma de conciencia y así desencadenar la reflexión. Dichas situaciones deben además incluir una secuencia que permita el establecimiento de un diálogo constructivo y cooperativo entre los participantes y el individuo que potencie la restructuración de los saberes docentes, vale decir, una metodología que tenga como eje articulador la didáctica sociocomunicativa . Esta se entiende como un escenario complejo de relaciones entre profesores y alumnos, los símbolos utilizados por los mismos y, lo más impo

27
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt528 - : Santiago, viven en situaciones de hacinamiento y acceden a actividades laborales relativamente informales, para que puedan acceder a una atención de salud de calidad; y, por otro, si se les solicita el diseño de una secuencia didáctica para estudiantes universitarios europeos que complementan su formación profesional en un programa especial de aprendizaje del español en nuestra universidad y que cuentan con medios económicos para acceder a condiciones favorables de alimentación y vivienda .

28
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt306 - : 5.3.1. En una secuencia de fórmula nominal que conforma toda la primera estrofa, el esposo invoca afectivamente a su mujer con el propósito de comunicar algo relevante para ambos:

29
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt378 - : Wood, D. (2009). "Memorias de una mexicana: la revolución como monumento fílmico". Secuencia 75, (2009): 147-170 . [ [49]Links ]

30
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt34 - : sobre la novela de Thomas Mann, donde este impulso alcanza un indesmentible momento de esplendor y dentro de la totalidad del filme está presente una secuencia clave cuya intensidad es el soporte de toda la estructura narrativa .

31
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt323 - : Más reciente - y ligada a los nuevos recursos informáticos - es la edición hipertextual, que reúne un conjunto de textos electrónicos de longitud variable y de contenido diverso (textos, imágenes, sonidos) conectados entre sí por una serie de links (enlaces). El texto principal se presenta con una serie de signos convencionales que permiten al lector contactar otros textos consultables directamente. En efecto, un hipertexto permite consultar en secuencia: una obra completa, las notas que la ilustran, una serie de apéndices, enlaces con secciones diversas de la obra que se está leyendo, enlaces a textos diversos que sirven para dilucidarlo desde diversos puntos de vista, enlaces a fases precedentes o sucesivas de elaboración con respecto al texto, enlaces a ilustraciones varias (incluso animadas ), y enlaces con documentos sonoros (música, voces, ruidos).

32
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt506 - : Como muestra la [58]Figura 1, la narración se sustenta en determinadas metáforas médicas desprendidas de la noción de radiografía, las cuales dan coherencia simbólica a tres secuencias fundamentales: orientación, complicación y resolución (Cfr . ^[59]Labov & Waletzky, 1967). A su vez, cada secuencia incluye, según ^[60]Feng & Qi (2014, p. 353), etapas (configuración, problema, solución), estados de experiencia (balance, disrupción, cumplimiento) y estados emocionales (alineamiento o desalineamiento, simpatía o antipatía, desesperanza) que les son particulares, cuyas estrategias de representación buscamos dilucidar y articular.

33
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt506 - : En la secuencia de orientación (S-ORI) se busca constatar un estado de cosas desequilibrado y peligroso como si se tratara de una situación de conflictividad permanente (s-tex: configuración ). Para ello se lleva a cabo una contextualización polifónica [COMPROMISO: Heteroglosia: Expansión dialógica: Atribución: Inserción], a partir de las intervenciones de distintas voces (autoridad experta, autoridad policial, dirigentes estudiantiles, reportero) que introducen superficial y parcialmente a los protagonistas, sus acciones y objetivos con alto nivel de habitualidad y radicalización, aunque en apariencia se proponga un relato periodístico ponderado.

34
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt506 - : En cuanto a la adjudicación de motivos, S-ORI contiene una poderosa estrategia de deslegitimación: un ataque al país, al orden civil y al statu quo. Esto es retratado en una secuencia editada, en donde primero se muestra a un encapuchado lanzando un artefacto incendiario y luego se enfoca una bandera chilena en llamas (imágenes min. 00.53-00.57). Metonímicamente, el objeto alude al país contra el que estos sujetos atentan (PROPÓSITO: (IR) encapuchado lanza una bomba molotov para destruir la bandera/nación). La secuencia se observa mientras se oye una declaración de un oficial de carabineros, quien explica que “el fin último de estos individuos es causar el mayor daño posible [FUERZA alta: Cuantificación] ; [- JUICIO: Sanción Social: Integridad (inscrita)] a lo que es vehículos policiales y también al personal”.

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt506 - : La secuencia de complicación (S-COM) se subdivide en seis etapas a partir de las cuales se realiza un análisis exhaustivo de los grupos investigados y sus patrones de identificación (s-tex: problema): 1 ) declaración de vínculos explícitos con el movimiento estudiantil; 2) definición de modus operandi; 3) estimación de repercusiones e impactos; 4) indagación de colectivos y casos concretos; 5) descripción de recursos y estrategias de visibilización y coordinación, y; 6) revisión de procesos y sentencias judiciales recientes. Estas facilitan la progresión del relato periodístico y la construcción de causalidad entre eventos que no necesariamente evidencian una conexión lógica, como ocurre, por ejemplo, con 5 y 6. Dicha organización estaría respondiendo, como veremos luego, a la estructura de una historia cautelar, que advierte lo que sucede cuando determinados actores no se ajustan a las normas establecidas.

36
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt506 - : Como se desprende de estos ejemplos, esta secuencia busca reforzar en la audiencia sentimientos de aprobación o reprobación en torno a los actores sociales evaluados, sus atributos y fines recurrentes (s-int: simpatía/antipatía ). Con ello no solo se fijan las características y los propósitos presuntamente innatos de estos grupos, sino que se exacerban actitudes positivas y negativas que erigen una división moral y ética entre individuos (encapuchados, radicales, anarquistas v/s policías, ciudadanos comunes) e instituciones (fuerzas de orden, poder judicial).

37
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt506 - : La secuencia de resolución (S-RES) busca demostrar el enquistamiento de agrupaciones violentistas al interior del movimiento estudiantil (s-tex: solución), a través de cuatro etapas generales: conformación, distinción, ejemplificación y evolución . A diferencia de S-COM, estas parecen responder a una organización más lógica y articulada, que permite derivar inferencias sobre su composición, fundamentos y trayectoria histórica. Un aspecto crítico en este sentido tiene que ver con la repetición de las denominaciones “grupos” y “colectivos”, dado que ambas son empleadas indistintamente para aludir a jóvenes orientados a la formación de una alternativa política, por un lado, y a la incitación de la insurrección social, por el otro, homologándose como mutuamente constitutivas del movimiento estudiantil.

38
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt215 - : La obra quiche no estaba dividida en partes, y las mismas varían según las ediciones. Pero la secuencia de los sucesos que narra sigue en su Primera Parte el siguiente orden: 1) Relato de la creación: donde se narra la obra de los dioses a partir del Universo vacío y la creación (frustrada en tres ensayos ) de criaturas que los adoraran (los animales y los hombres de barro y de madera); 2) Relato de los tres soberbios: personajes castigados por su vanidad, y donde se incluye la historia de los Cuatrocientos Muchachos y el nacimiento y la infancia de los semidioses; 3) Relato de los dos hermanos semidioses Hunahpú y del submundo de la muerte; 4) Relato de la doncella Ixquic: incluye cuestiones sobre la femeneidad, el árbol prohibido y la concepción virginal; 5) Relato de Hunahpú e Ixbalan-qué, que incluye el descubrimiento del juego de pelota; 6) Relato de los señores de la muerte; 7) Relato de las pruebas de Xibalbá: que incluye la resurrección de Hunahpú; 8) Relato del triunfo de los

39
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt578 - : En la tercera etapa, cada una de las vocales se rotularon como pretónica, tónica y postónica, ya sea por fonética normal o fonética sintáctica. Por ejemplo, si hay que rotular la secuencia “el bandolín se toca” la “e” de la sílaba “se” es la postónica de la sílaba “lín” De esta manera, el total de vocales rotuladas asciende a 6 .912. Su conteo es como sigue: en las oraciones SE se contabilizaron tres vocales tónicas y sus adyacentes, lo cual asciende a nueve vocales, excepto en las oxítonas que son solo ocho por obvias razones, dando un total de 1.872 vocales; en las oraciones con ES y con EO se contabilizaron 12 para las paroxítonas y proparoxítonas y 11 para las oxítonas, dando un total de 2.520 vocales para cada una de las estructuras oracionales (Ver [47]Tabla 1).

40
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt263 - : Consideremos ahora el enunciado ese hombre invitó a la niña hermosa . Esta secuencia de morfemas, que instancia un casillero gramatical (por lo tanto, manifiesta un tagmema), y que es ella misma analizable en términos de tagmemas constituyentes, se dice que manifiesta una Construcción . Dicho de otra manera, una Construcción es una cadena (potencial) de tagmemas cuya secuencia de morfemas manifestadores instancia un casillero gramatical. En el caso de nuestro ejemplo, en el primer enunciado ( la niña hermosa tomó té ), la secuencia la niña hermosa instancia el casillero Sujeto y, en el segundo enunciado ( ese hombre invitó a la niña hermosa ), el de Objeto.

41
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt263 - : 5.3.2.2 La secuencia: tagmema Modificador, partícula 'te', más tagmema Centro .

42
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt551 - : Inspirado en la “Memex” de ^[35]Bush, el filósofo y sociólogo estadounidense Ted Nelson propuso en 1965 un sistema de archivo electrónico que fuera capaz de resolver el problema de la organización de grandes cantidades de información, pero manteniendo un orden abierto, no lineal, sin jerarquías y con una estructura fácilmente modificable por el usuario según sus necesidades. Su propuesta partió del estudio del proceso cognitivo de la escritura. Su hipótesis era que dicho proceso, al menos en los casos de textos complejos, como los literarios, no tiene una secuencia lógica, sino que es un proceso de constante reordenación y reprocesamiento de fragmentos textuales que pasan por muchas revisiones antes de configurarse como una sola obra: “Intellectually they [the fragmentary texts#&93 ; are juxtaposed, compared, adapted, transposed, and judged; mechanically they are copied, overwritten with revision markings, rearranged and copied again.” (Bush 87).

43
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt334 - : De acuerdo con nuestros datos, los fonos que realizan la secuencia grafémica "hu+vocal" son cuatro:

44
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt334 - : Hasta donde sabemos, no existen en nuestro país estudios focalizados en la interpretación fonético-fonológica del continuo que va desde / u/ a / g/ (tampoco desde /i/ a /d[3]/), en general, ni en la realización de la secuencia grafémica "hu+vocal" (tampoco "hi+vocal"), en particular. En este sentido, como hemos dicho en las páginas iniciales de este trabajo, nuestro estudio constituye un aporte pionero. Ahora, el estudio al que hemos podido acceder que más se acerca al que aquí realizamos y que, en consecuencia, hace más comparable nuestros datos, es el de Calvo (2008 )^[29]2. Esta autora presenta los siguientes resultados:

45
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt334 - : En este mismo contexto, resulta interesante observar los resultados que arrojó la indagación de Calvo para la secuencia "hi+vocal" (también en posición inicial de enunciado):

46
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt334 - : Hechos estos alcances, podemos señalar que en esta investigación se determinó empíricamente que la secuencia "hu+vocal" se realiza a través de 4 segmentos: un fono oclusivo, velar, sonoro, oral [g] ; uno fricativo, velar, sonoro, oral [ [art11-06.jpg] ]; uno aproximante, velar, sonoro, oral [ [art11-04.jpg] ]; y uno semiconsonántico, muy alto, posterior, redondeado [w]. Nos parece que lo anterior constituye un avance importante con respecto a la mayoría de los trabajos precedentes que versan sobre el tema, pues, como hemos dicho en las páginas introductorias, uno de los problemas que presentan dichos trabajos es que, en su gran mayoría, organizan fonológicamente un material fonético que no tiene un sustento empírico explícito, o que coincide con el idiolecto del investigador. Por otro lado, no sólo hemos determinado qué fonos realizan efectivamente esta secuencia, sino que, además, hemos precisado la frecuencia con que lo hacen. En efecto, hemos determinado que la consonante oclusiva [g]

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt163 - : Y ese rellenar que es yuxtaposición de elementos, una tensión oscilante de materialidad y sensualismo con el espíritu, formas codificadas de estilos diversos, tiene su símil en un lenguaje de imágenes sorprendentes, que desean dar cuenta de una visión exacta de lo supuestamente experimentado por el protagonista del relato, que en el fondo, corresponde a un modo de ver lo americano. Es coherente, así pues, que el personaje central se enfrenta a una realidad que se desborda y, por lo mismo, lo (des)centra) en situaciones extrañas. A modo de ejemplo, pensamos en la secuencia que lo muestra en un templo ruinoso, perdido en la selva, lleno de musgo, insectos y matorrales, y un relieve artístico de tema religioso, con las figuras de un concierto celestial insólito: “un ángel y una maraca no eran cosas nuevas en sí . Pero un ángel maraquero, esculpido en el tímpano de una iglesia incendiada, era algo que no había visto en otras partes. Me preguntaba ya si el papel de estas tierras en la historia

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paper CL_LiteraturayLingüísticatxt399 - : La coerción generada por la construcción progresiva se produce cuando la construcción recibe un tipo estativo de aducto en su SV complemento. Este tipo de aducto transgrede la exigencia construccional sobre el tipo aspectual del complemento, que debe corresponder, como ya vimos, a 'Actividad homogénea'. En cambio, cuando el tipo de aducto es estativo, la construcción realiza un cambio de tipo de 'Estado' a 'Actividad homogénea', mediante la operación de adición, y luego selecciona un estado intermedio de este último educto. Es decir, realiza una secuencia de cambios de tipo: primero uno implícito y luego otro explícito . La satisfacción de la exigencia construccional se explica según el principio de cancelación: la exigencia de la construcción (en este caso, de tipo aspectual) se impone sobre cualquier valor de un rasgo particular de la entrada léxica, si este último entra en conflicto con un valor para el mismo rasgo en la construcción. Podemos notar que el tipo 'Actividad homogénea' es re

49
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt581 - : Consiste en un momento inicial expansivo seguido de una secuencia contractiva. En el [94]Ejemplo 2, la escritora inicia con una secuencia heteroglósica, dialógica y expansiva, en la que reconoce algunas teorías y postulados existentes en el tema a tratar. Para ello, recurre a procesos verbales como: “dentro de las teorías pedagógicas se han postulado[...] Cesar Coll (Coll et al., 2001) trata de contextualizar” [Heteroglosia: expansión: atribución]. Luego, la escritora inicia la secuencia contractiva que aprueba y delimita el anclaje que sirve de sustento a su investigación: “Este autor [Rico, 2005] afirma que la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación sino en y para la educación” .

50
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt581 - : En este caso, el proceso verbal afirma es contractivo, porque la escritora se alinea con el enunciado negativo que le sigue y que contradice una postura contraria [Heteroglosia: contracción: rechazo: negar: contradecir]. Esta secuencia incluye una metáfora interpersonal seguida de un proceso verbal: es importante mencionar [Heteroglosia: contracción: declaración: refuerzo: pronunciar] y la aprobación de los aportes de otras voces: “Cuervo y Flórez mencionan [ ...]. Lev Vigotsky [...] enfatiza [...]. Vigotsky dice [...]. Ausubel retoma [.] y afirma [...]"

51
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt581 - : La escritora inicia y mantiene una postura heteroglósica contractiva y declarativa. En esta secuencia, la escritora aprueba y establece su acuerdo con los aportes teóricos de autores cuyas contribuciones lle gan a constituirse en referencias de anclaje y clave para su trabajo: “En el ámbito latinoamericano, se destacan las investigaciones de Valarino (1994, 1997 ) y de Carlino (2003d, 2003e). En estos trabajos se señalan [...]. Para efectos de esta investigación es importante destacar el trabajo de Elizabeth Valarino [...]. De acuerdo con Valarino (1997, pp. 231) [...]. El trabajo de Valarino da cuenta [...]. Carlino destaca. [...]" El patrón se aprecia en el [95]Ejemplo 3.

52
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt296 - : secuencia de las ideas, la preocupación por la mesura y el equilibrio, es decir, la adecuación lo más justa posible entre la lengua y la idea . Esta discusión respecto de la utilidad de la educación portaba los signos que enfrentaban a liberales y conservadores en cuanto a la necesidad de generar un proyecto educativo de mayor integración a nivel nacional y que se orientara en sus bases hacia una formación práctica que contribuyera al desarrollo de las actividades económicas -comercio, agricultura, industria- para las que sin duda el latín no era relevante; por otra parte, "[la] idea que se encontraba muy acentuada era aquella de que la instrucción tenía como finalidad conseguir puestos de trabajo que permitieran a las personas obtener estatus y mejores ingresos". Ante esas dos demandas, tanto en favor de la instrucción elemental como de la profesional, Domeyko "[insistía] en una educación independiente y que contuviera todos los elementos necesarios para la formación integral de la persona"

53
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt474 - : La Teoría de Procesamiento sostiene que la secuencia de etapas de aprendizaje de una L2, al igual que su activación durante el proceso de producción lingüística, están determinadas por el mismo orden en que están establecidos los procedimientos de procesamiento descritos anteriormente, determinando, de igual modo, una secuencia de procesamiento jerárquico que permite hacer predicciones explícitas sobre el orden de las etapas de aprendizaje de una L2 (^[38]Buyl y Housen, 2015 ).

54
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt180 - : CÓDIGO MUSICAL: melodía, armonía, ritmo, arreglos, sonido peculiar de los instrumentos. Es el conjunto de signos sonoros (excluidos los fonemas verbales) organizados en una secuencia temporal: la melodía . Los portantes del signo son los instrumentos, y el uso combinado de ellos da origen a la noción de "arreglo musical". De este modo, lo musical se materializa en dos niveles: la concepción melódica global del tema y su expresión sonora materializada en un arreglo, el cual de este modo pasa a ser un vehículo a través del cual se connota a la melodía.

55
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt73 - : Esas proposiciones unilaterales han tenido puntos de solución o de encuentro en las tesis de Jauss, en cuanto su propuesta «permite comprender el sentido y la forma de la obra literaria por la variedad histórica de sus interpretaciones. Exige, por otra parte, introducir la obra individual en su secuencia literaria para reconocer su papel histórico, en el concepto de experiencias literarias»^ [28]4, es decir, se asume la autonomía de la obra, para insertarla luego al sistema literario y a la historia .

56
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt250 - : La regla que pauta la aparición de esta variante alomórfica es la siguiente: la consonante sorda inicial del sufijo señalador de caso se sonoriza después de /n/ (C[-sonora] ? C[+sonora] /C[+nasal]__). Ahora bien, la existencia en rromané de palabras como "sénka" (sombra') -donde se observa que "n+k" es una secuencia posible en esta lengua- muestra que la regla anterior aplica cuando ocurren los sufijos señalados y que no es un fenómeno extendido a toda la lengua . ( Ibíd .: 42)

57
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt156 - : Valdez Lozano los caracteriza como “desbravadores”, hombres que establecían su orden por medio de las carabinas Winchester, que “constituían el único código para imponer la ley del más fuerte, como andando el tiempo se hizo ley del cauchero” (Valdez Lozano: 22). Una concepción absolutamente fáctica de la Historia preside la construcción de este sujeto, como preside a este último texto, que pretende establecer una historia “basada en hechos concretos y verídicos”, según anota el autor (Valdez Lozano, 1994: 2). La historia, entonces, es una secuencia de hechos que encierran su propia objetividad: no hay interpretación de ellos, no existen los subtextos, otra posible lectura que la de los propios valores que proyecta en su ordenamiento el sujeto que la enuncia . Es por ello que los editores hablan de “narraciones basadas en la tradición exacta y justa”, es decir la justeza y la interpretación que constituyen su propia interpretación (Valdez Lozano, 1944: SP).

58
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt261 - : De las variables descriptivas (sexo, edad y residencia), sólo la edad de los hablantes parece influir en la secuencia de adquisición de lenguas. La indicación de mapudungún como L1 muestra valores decrecientes según los distintos grupos de edad: 71,4% para los mayores, 57,1% para los adultos, y 33,3% para los jóvenes. Esta secuencia se invierte al observar las declaraciones de castellano como primera lengua exclusiva: jóvenes (41,7% ), adultos (28,6%) y mayores (7,1%). Las respuestas de adquisición simultánea, en tanto, se distribuyen con relativo equilibrio entre los tres grupos de edad.

59
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt496 - : ciones propias del capitalismo. El derrotero de los personajes secundarios de este cuento es amargo: a pesar del brote enérgico de la música grindcore en su pueblo, en tanto polisistema capaz de otorgarles un desenvolvimiento alternativo al del resto de los habitantes, los personajes acabarán siendo absorbidos por aparatos ideológicos, institucionales, como la universidad y el matrimonio, que los hacen despegarse de la visión de sus años de adolescencia. El segundo caso, el del narrador heterodiegético, se deriva del primero, y lo comentado por él mismo al final de esta secuencia narrativa es elocuente: “Yo me fui del pueblo y luego volví para quedarme . Supe que nunca iba a poder salir de ahí” (23); “desde el patio miré los cerros que eran nuestro cerco” (25).

60
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt245 - : el discurso de quien lee una novela o del antropólogo que narra un rito debe poseer criterios para seleccionar lo leído u observado y ordenarlo en una secuencia paradigmática, esos criterios de selección requieren de un metalenguaje: es justamente en el metalenguaje donde está la esencia de una Antropología Literaria, en la capacidad de reflexionar sobre su práctica, y García Canclini incluso lo plantea, desde un horizonte ético, la narración reestructura desde una metalengua y justamente allí está la fuente de la posibilidad latinoamericana de hacer una teoría auténticamente situada respecto de la cultura .

61
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt408 - : Tomando en cuenta esta extensa tradición, es J.A.W. Heffernan en su libro Museum of Words: The Poetics of Ekphrasis from Homer to Ashbery (1993), quien ampliará nuevamente el término hacia "representación verbal de una representación visual" (3), definición que retomará Mitchell en su Teoría de la imagen (1994), para dar cuenta de una de las posibles relaciones "imagen-texto": el texto presente representa la imagen ausente. No obstante, lo anterior implica ciertas dificultades que nacen de la figura discursiva presente/ausente. Para el crítico Murray Krieger, en la écfrasis está en juego el estatuto semiótico del espacio y de lo visual en el vano intento representacional de las palabras de capturarlos dentro de su secuencia temporal: "¿Cómo pueden las palabras tratar de hacer el papel del «signo natural», es decir, un signo que puede ser considerado el sustituto visual de su referente, cuando las palabras son obviamente solo signos arbitrarios y a menudo sistemáticamente arbitrarios ?"

62
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt408 - : o pretexto: "El texto literario se comporta como si tuviera necesidad de un ejemplo que trascendiera su propio discurso, y como la pintura es descrita para servir de cláusula a la secuencia verbal, en modo alguno se puede definir la écfrasis literaria como una lectura, pues lo que descifra en primer lugar no es el cuadro sino a su espectador" (174 ).

63
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt408 - : En una época en la que el decir y el ver han entrado en un espacio de comunidad sin distancia y sin correspondencia, Rancière acuñará un neologismo similar al de Mitchell para describir la comunión entre texto e imagen: la "frase-imagen", concepto que describe una sintaxis paratáctica, similar a la del montaje, pero que va más allá de la simple unión de una secuencia verbal con una visual:

64
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt209 - : El sufijo"-ф" ocurre para evitar la secuencia no fonológica del rromané o+é/��. En consecuencia, los alomorfos en cuestión están fonológicamente condicionados: -ó—ф .

65
paper CL_LiteraturayLingüísticatxt209 - : El sufijo "-e" se puede explicar por un proceso morfofonémico de supresión. En efecto, la forma básica de ese alomorfo es el sufijo "-éa", pero se pierde la vocal final para evitar una secuencia de tres vocales, donde la vocal tónica es la vocal alta "i" . En consecuencia, (-éa ~ -é) °o -len.

66
paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt99 - : Aunado al anterior, las maestras recalcan el tiempo como un factor que afecta negativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje del idioma. Por un lado, la intensidad horaria semanal es muy poca para poder cubrir las temáticas propuestas y para suplir las necesidades de cada grupo y estudiante, tal como lo refleja este comentario "la falta de secuencia, porque es que el inglés es una hora semanal y generalmente yo la tengo los viernes y el viernes pierden mucha clase generalmente y es una sola horita ; (…) esa falta de continuidad" (Entrevista/Profesora 12). Por otro, ya que el inglés hace parte del área de Humanidades al igual que el Español, las docentes dedican diferentes períodos a la enseñanza de uno u otro idioma; se encontraron varios casos en los que se detiene la enseñanza del inglés hasta tanto "(…) no me superen un poquito el nivel del español de la parte de articulación y escritura, de las composiciones a partir del español y de la ortografía" (entrevista/profesora 6).

67
paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt91 - : Arnáez (2008) propone una investigación situada en una instancia interdisciplinar, realizada en la Universidad Pedagógica Experimental "Simón Bolívar", Venezuela. A través de cuestionarios y una secuencia didáctica de escritura, intenta proponer una solución al problema de cualificar la escritura de un texto académico en particular: la resolución de problemas, texto propio del proyecto de matemáticas cuya concreción se convierte en el objetivo de la investigación . Como resultados, se determinó que la comprensión textual, la aprehensión de conocimiento científico o humanístico y la producción de discursos coherentes son las metas que los docentes deben perseguir, y que la lectura y la escritura deben ser tratadas de manera interdisciplinar. La cualificación de la escritura en el contexto universitario debe propiciar un diálogo entre los diversos saberes del currículo y no una disgregación. Según la investigación, solamente desde esta perspectiva se logrará que el estudiante integre a

68
paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt166 - : Para capturar y sistematizar nuestro corpus hemos definido nuestras unidades de análisis como "secuencias discursivas epidícticas" que, parafraseando a Plantin (2012), son las unidades discursivas que nos permiten el estudio de la expresividad o del discurso epidíctico siempre en situación, en contexto. Desde esta perspectiva, una secuencia no es una categoría sino más bien una unidad discursiva que posibilita, operativamente, la comprensión del funcionamiento del discurso epidíctico en el contexto del aula de clase, con estudiantes de primer semestre (Plantin, 2012a, p . 58).

69
paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt166 - : Decimos, entonces, que la forma de nombrar es la de sabedores y se escogen dos lenguas pre-hispánicas. Podemos inferir que aquí hay una censura pues hay un esfuerzo por recuperar estas lenguas poco estudiadas, poco reconocidas. En definitiva, el uso del correo no está desprovisto de significado y más bien se le muestra como algo de suma importancia y todo el discurso se orienta a comprometernos en su uso para potenciar procesos de aprendizaje. De otro lado, todo lo anterior cobra sentido retóricamente cuando se muestra una imagen de Martha comprometida, que acompaña, que va a estar ahí, siempre acompañando el trasegar del camino, de los estudiantes. Desde la retórica ubicamos esta secuencia como manifestación del ethos, es decir, proyección de la imagen de la profesora que está comprometida con su quehacer y a la

70
paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt166 - : Desde nuestra forma de agrupar las palabras clave indicamos que el modelo referido en esta secuencia es el profesor y su quehacer, las TIC y la cultura . El elogio es a la vez reconocer los modelos, es decir, las TIC, la cultura, el profesor y su quehacer. En esta misma línea, el ethos del profesor es el de orientador, pues su rol es el de orientar a estos jóvenes "primíparos" que entran al mundo universitario, que se abren camino en el campo de las humanidades, la lengua castellana y la educación. Epidícticamente diremos que los indicadores de amplificación más fuertes de esta secuencia son el compromiso y el modelo, cuyo sujeto discursivo es el nosotros (profesor y estudiantes) y los valores de persuasión son lo bello y lo bueno.

71
paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt166 - : En términos de lo que se elogia en esta secuencia tenemos lo que aprueba la profesora, es decir, las respuestas de los estudiantes ; quien reconoce, también, lo dicho por algunos de ellos pero a la vez lo verifica, por lo que el modelo en este caso es el estudiante que forma parte activa de la "minga" [47]^9 o, en nuestro registro, la co-construcción del discurso en el aula de clase que sin duda potencia la homo-noia y el tejido de lazo social, que como ya hemos dicho es una función importante del discurso epi-díctico. La imagen que proyecta Martha es la de animadora y orientadora y el indicador de amplificación es la motivación. A su vez, podemos ver en términos del pathos la función de animar y de invitar a los estudiantes a que habiten la Universidad desde la co-construcción del discurso.

72
paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt166 - : Pero, ¿por qué se está en la co-construcción del discurso? Se observa en esta secuencia epidíctica que la profesora Martha no entra con una definición, sino que quiere habitar en el ejercicio de recordar, es decir, pensar aquello que se caracteriza, para luego, seguramente, llegar a una definición . Es en el marco de la co-construcción en la que participan los estudiantes y la profesora, esta última interviene a través de preguntas, de aprobaciones o desaprobaciones a ciertas respuestas. Aquellas respuestas que le parecen buenas las escribe en el tablero, las que considera no tan importantes no las escribe en el tablero. En esta co-construcción la profesora anima e invita con expresiones como: "escucho", "otra" (denme otra respuesta), "sin callarse, tú la dices yo te la acepto". Con lo anterior se busca aumentar la participación de los estudiantes y hacer del aula de clase una auténtica co-construcción (aumentar la adhesión a la acción que se desarrolla), pues tal como lo indica la profesora

73
paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt166 - : Es de un interés mayor esta secuencia, si recordamos que el género discursivo epidíctico es una herramienta para construir y alimentar una realidad social a través del refuerzo de la homonoia, es decir del sentido comunitario o colectivo que, sin duda, da cuenta de una racionalidad colectiva . En este caso, "una minga de pensamiento" indica una comunión de valores ligados al género epidíctico del aula de clase como ritual, que siempre busca reforzar los lazos comunitarios a fin de construir y poner a circular el conocimiento. En este caso el aula es un espacio "ritualístico" que recurre al epidíctico, pues allí circulan unos valores, entre los que se encuentra la fundación y promoción de una comunidad, en este caso una comunidad interpretativa, científica de "sabedores", por lo que diremos que el epidíctico no forma parte de un ritual sino que en sí mismo es un ritual, que en este caso es la clase introductoria al campo y al mundo universitario. Evidentemente, el ritual del aula de clase con

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paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt166 - : El aporte de EF no es totalmente correcto en su construcción pero es aprobado, es algo que está bien, sirve para la actividad propuesta por Santiago, que en esta secuencia es la revisión de la escritura de un protocolo . Con esta primera fórmula epidíctica y siguiendo el valor de bien, tenemos un segundo uso, la construcción de fórmulas que tienen por objetivo "[...] que el receptor haga algo." (Corpas, 1996, p. 203), es decir, fórmulas epidícticas de tipo directivo:

75
paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt166 - : En esta secuencia Martha Graham proyecta un ethos de animador, es decir, pretende que los estudiantes consideren el primer semestre en la universidad como un inicio, ellos vienen sin cargas académicas pasadas, con toda la motivación ; pero, este carácter animador no le quita la imposibilidad de expresar de forma implícita que ingresar a la universidad no va a estar exento de fracasos o dificultades, por ello, esta actriz procura impregnar su discurso de la intensidad suficiente para garantizar que su público, sus estudiantes, serán afectados por sus palabras. Martha les pide que sean bien fuertes . bien fuertes, así, bien traslada su valor no hacia lo que está bien hecho o bien dicho, sino hacia lo que se debe hacer, bien adquiere el carácter de determinante intensifica-dor (para el caso sería el valor de muy). De esta forma, hay una acción de censura contenida en la fórmula "bien fuertes". Martha censura con la construcción de una advertencia, advierte que habrá problemas, que habrá

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paper CO_ColombianAppliedLinguisticsJournaltxt292 - : Para esta intervención se diseñó una secuencia didáctica teniendo en cuenta los planteamientos vistos a la luz de dos enfoques: por un lado, el uso de rutinas de pensamiento para la activación de habilidades de mente y, por el otro, el enfoque Natural de la lengua propuesto por ^[92]Krashen y Terrell (1998 ) para la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Como lo plantea ^[93]Díaz-Barriga (2013), una secuencia didáctica es entendida como “la organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con los estudiantes y para los estudiantes con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo” (p. 1).

77
paper CO_CuadernosdeLingüísticaHispánicatxt71 - : En ocasiones, también se encuentran casos de asimilación de /s/ y /r/ en contexto preconsonántico, en especial, cuando precede a oclusivas, conduciendo a la creación de una secuencia consonántica geminada: bosque ['bok .ke], estera ['et.te.ra], cobarde [ko. ßad.de] (^[80]Montes, 1974; ^[81]De Granda, 1977; ^[82]Becerra, 1980; 1985; ^[83]Páez, 2009). El fonema vibrante simple /r/ se elide en contexto final de palabra (^[84]Flórez, 1963, p. 273; Montes, 1982, p. 38): mujer [mu.'he], hacer [a.'se], gozar [go.'sa]. Esto conduce a que se elimine la marca tradicional segmental de infinitivo.

78
paper CO_CuadernosdeLingüísticaHispánicatxt162 - : Por medio del ensayo, el autor busca poner a prueba sus pensamientos y dejar constancia de su reflexión, aportando ideas sobre cómo se debería percibir su postura respecto a un tema en un área de conocimiento que domina, intentando resolver o plantear un problema, discutir o simplemente reflexionar sobre algo (^[41]Schara, 1994; ^[42]Arenas, 1997; ^[43]Jonassen & Bosung, 2010). Dado que el propósito comunicativo del ensayo es convencer a sus posibles lectores acerca de una postura, en este género predomina la modalidad argumentativa, cuya organización básica está dada por la secuencia: introducción, desarrollo y conclusión (^[44]Sánchez, 2001 ; ^[45]Rodríguez, 2007; ^[46]Zunino & Muraca, 2012; ^[47]Angulo, 2013; ^[48]Oller, 2013). Para lograr dicho propósito, un género discursivo emplea la lengua de un modo particular y asume una forma de organización retórica específica (^[49]Swales, 1990, 2004). En el caso del ensayo, tendrá suma relevancia el área en que se esté desarrollando, ya que e

79
paper CO_CuadernosdeLingüísticaHispánicatxt88 - : Ahora, en lo atinente al procedimiento para la observación, se siguió la siguiente secuencia de pasos:

80
paper CO_CuadernosdeLingüísticaHispánicatxt65 - : En concreto, siendo la arbitrariedad del signo lingüístico, esto es, la relación del significante (aspecto fonético) con su significado (aspecto semántico), uno de los pilares en los que se ha fundamentado la lingüística, este estudio propone orientarse a contravía al tratar de dar respuesta al cómo la expresión metafórica antedicha se encuentra intricadamente relacionada con factores experienciales y culturales que la motivan. En una palabra, allí donde Saussure (1945) señala que cualquier secuencia de sonidos podría representar la idea de "sur" (p. 130) (es decir, la misma idea podría representarse con las secuencias de "camión", "zapato" o "dinosaurio"), se constatará que se es el papá de los helados y no el papá del pabellón, el sobrino del café con leche o el tío de los helados, por motivos cuya naturaleza se precisarán en esta investigación . A razón de esto y según lo descrito con anterioridad, el objetivo del presente estudio se enfocó en explicar las motivaciones de la expr

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paper CO_CuadernosdeLingüísticaHispánicatxt85 - : -IC: Pathos mixto. La certeza fuerte del primer turno (creo que) abre una expectativa que se completa con las modalidades verbales de la IC. La serie enumerativa determina la estrategia argumentativa del pathos formada por una secuencia de dos niveles unidas por una relación continuativa-consecutiva (Cortés, 2008 ). La premisa 1 ofrece la máxima distancia para ganarse el respeto y confianza de los familiares afectados por el ataque terrorista, para sentir empatía con el otro (los que sufren). En la premisa 2 y 3 (los que estamos del mismo lado, los que creemos que es la ley) la IC se implica con diferentes roles: voz del poder + partido + grupo familiar afectado + adversarios que comparten el sentimiento + ciudadanos unidos al sentimiento. El cierre vierte la relevancia de seguir defendiendo la postura con los mismos receptores, aunque se encubre de manera implícita un acto digresivo, como un ataque al conjunto que no se adhiere a la postura.

82
paper CO_CuadernosdeLingüísticaHispánicatxt85 - : En (17), la IA refuerza la aserción con la modalidad epistémica (puedo confirmar, puedo garantizar); mientras que la IC refuerza la gestión con verbos performativos (hemos progresado-teníamos y seguimos teniendo). La estructura paralelística coordinará la intensificación de valores positivos argumentales con elementos deícticos espaciales (allí) que anticipa una relación cuantitativa ascendente: mucho. todavía más; en la segunda secuencia, mediante una relación temporal cuantitativa: y aún ...mejor.

83
paper CO_CuadernosdeLingüísticaHispánicatxt17 - : En el desarrollo de esta secuencia, el cineasta nos brinda abundantes pistas sobre el rol que juega la cruz en la película, mientras el psiquiatra descubre el verdadero papel desempeñado por el paciente en su historia delirante de extraterrestres: dolor, sufrimiento y rescate, analogías con la figura de Jesucristo .

84
paper CO_CuadernosdeLingüísticaHispánicatxt63 - : La interpretación de esta secuencia interrelacionada de estratos puede ser transferida al campo de la alfabetización académica, analizando estos aspectos en doble vía: hacia arriba, al momento de enfrentarse a una lectura en la que se parte del material grafológico para inferir de allí los procesos sociales que lo configuran ; y hacia abajo, en tanto se parte de un requerimiento social para producir un texto.

85
paper CO_FormayFuncióntxt236 - : La secuencia de dos /y/ en sílabas contiguas gráficamente sería un tanto confusa y desagradable en la graficación {yukayyug}, y en realidad tampoco se correspondería exactamente a lo que fonéticamente sucede con la palabra, si bien de este modo quedaría morfosintácticamente bien descrita: tengamos en cuenta que la primera /y/ de la secuencia {yuka-y-yug}, si bien es un morfema independiente con sentido propio, entra a formar parte de la sílaba final de la base /yu .kay/, donde el núcleo de la sílaba es la vocal /a/, haciendo que la /-y/ pueda relajarse un poco hasta transformarse en /-i/, con lo que se permite que la segunda /y/ de la secuencia {yuka-y-yug}, la propia del morfema agentivo /-yug/, tenga mayor sonoridad que la primera. Para este tipo de palabras así construidas, podría no haber inconveniente en utilizar la graficación de un diptongo real en la forma {ai}, por comodidad gráfica, legibilidad y reflejar mejor el hecho fonético. De esto, resultan las palabras {yuyaiyug} 'el que

86
paper CO_FormayFuncióntxt236 - : Una segunda consideración acerca de la resistencia a la secuencia del diptongo, que tiene su arraigo en la estructura fonológica inga, es el caso de la forma en que se han adoptado dentro del habla inga de Yunguillo algunas voces castellanas que contienen diptongos . Visualicemos un breve listado para fundamentar luego nuestra afirmación:

87
paper CO_FormayFuncióntxt60 - : El uso y la interpretación de expresiones anafóricas —según el principio de la generalidad relativa de expresiones anafóricas— están intrínsecamente conectados con la estructura jerárquica del discurso, como se ha demostrado, por ejemplo, en el importante estudio de Fox (1987). La estructura jerárquica del discurso ha sido estudiada por la escuela del análisis de la conversación (véase, por ejemplo, Schegloff, 2007), que ha demostrado que el discurso no se desarrolla de una manera linear, sino que es organizado de una manera jerárquica, en unidades denominadas secuencias. Una secuencia es una unidad por lo general temática con su inicio y su fin . En los discursos conversacionales las secuencias muchas veces se componen de una pregunta y de su respuesta. El término de secuencia se utiliza aquí para referirse también a unidades de monólogos. En caso de monólogos, también se podría hablar de párrafos. Es dentro de una secuencia que los principios como la generalidad relativa de expresio

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paper CO_FormayFuncióntxt235 - : En el ejemplo 8, el uso de la FNT descalificadora y la formulación de un enunciado descortés que manifiesta un sentido peyorativo del oyente, desencadena una situación de conflicto entre los interlocutores que se va intensificando cada vez más. Esto se puede ver en la secuencia de enunciados descorteses siguientes: «Vayan que les den tetero» + «tetero nos irá a dar tu puta madre» + «seguí jodiendo y verás que te doy una cachetada» ; y también desde el tipo de FNT que emplean los hablantes en cada intervención: «hijueputicas» + «maldito pendejo + bruja».

89
paper CO_FormayFuncióntxt117 - : Esta función principal del enunciado científico no descarta la posibilidad de que se intente conseguir de los interlocutores una adhesión. Se les intenta convencer de la veracidad de lo que se está diciendo, mediante recursos lingüísticos y retóricos. Desde este último punto de vista -el retórico-, la idea básica es que la secuencia enunciativa debe ser tal que no dé lugar a dudas ni dé pie a argumentos que relativicen aquello que, por definición, corresponde a una verdad absoluta . Una particularidad del discurso científico es precisamente mantener esta búsqueda de adhesión por parte del interlocutor de manera tácita en el discurso. Esta es una de las razones por las cuales el discurso científico prototípico se encuentra totalmente despersonalizado. Ciertamente, como veremos más adelante, la presencia del yo y del otro y sus relaciones -las personas en general- no tienen cabida explícita en el discurso científico.

90
paper CO_FormayFuncióntxt117 - : La secuencia enunciativa se encuentra organizada de tal forma que un lector competente en este tipo de discursos no puede menos que construir, a medida que va leyendo, una jerarquía de categorías conceptuales que mantienen relaciones semánticas totalmente transparentes (ver flechas ). En términos del proceso lector seguido, lo que ocurriría sería que la estructura lineal de la secuencia, una forma típica de este tipo de textos, permitiría irse remitiendo, paso a paso, a la realidad referida, como si se tratara de un muestrario de clases y subclases de objetos, eventos o sucesos, congelados en el tiempo y con diáfanas semejanzas y diferencias entre sí. El pensamiento categorial alcanza aquí una de sus expresiones más representativas.

91
paper CO_FormayFuncióntxt117 - : Una secuencia explicativa típica del discurso científico se ilustra con el siguiente párrafo:

92
paper CO_FormayFuncióntxt117 - : En términos cognitivos, la comprensión de esta secuencia enunciativa supone el manejo de un pensamiento deductivo inferencial causal en el que, dadas unas condiciones generales previamente establecidas y consideradas como axiomas (por lo general se debe suponer que todas las condiciones están dadas y que son verdaderas ), el evento o fenómeno tiene necesariamente que ocurrir. En el caso del ejemplo, la fusión de la parafina es una consecuencia necesaria, dadas las generalizaciones previas y con la condición de que aquel que se encuentra comprendiendo el texto establezca entre los dos hechos una conexión causal, es decir, construya una inferencia. Se trata del patrón de organización y composición discursivas típico de las ciencias y que permite postular la existencia de un género propio para el discurso científico.

93
paper CO_FormayFuncióntxt48 - : El efecto de golpecitos (taps) separados recurrentes (continual) en secuencia rápida es una parte esencial de la cualidad auditiva característica de la crepitación [fonatoria] (creak ).

94
paper CO_FormayFuncióntxt86 - : Este etólogo observó que las mujeres de diferentes lugares del mundo realizan la misma secuencia de cortejo que él denomina "danza cinética", que consiste en algunos movimientos faciales y corporales: sonrisa, levantamiento de cejas, ladeo de cabeza, descenso de los párpados y mirada con el rabillo del ojo . Este investigador notó además en el comportamiento de los hombres "una especie de disposición para el dominio y junto con ella, un placer en dominar", lo que en la conducta sexual femenina corresponde a "una disposición para el sometimiento, con su correlativo placer en someterse" (Eibl-Eibesfeldt 1993, p. 296).

95
paper CO_FormayFuncióntxt162 - : De esta manera, una seña es representada como una secuencia de segmentos. Estos, a su vez, son grupos componenciales de rasgos articulatorios asociados a la configuración de la mano (CM), la ubicación (UB), la orientación (OR) y los rasgos no manuales (RNM) (también descritos en la LSC por Oviedo, 2001). Cada uno de estos componentes puede ocurrir de forma secuencial en una seña, es decir, independiente de los otros, lo cual conlleva a una estructura sublexical de las señas . De este modo, las señas presentan cambios en uno o más de sus componentes CM-OR-UB o RNM. Estas modificaciones dan lugar a secuencias complejas de rasgos, que son responsables de los contrastes en las lenguas.

96
paper CO_FormayFuncióntxt268 - : En el ejemplo 21, el verbo de movimiento «ri-» ('ir') forma parte de una cadena de tres eventos secuenciales llevados adelante por el mismo sujeto: «ni-» ('decir' ), «atari-» ('levantarse'), «ri-» ('ir') y «caza-» ('cazar'). Los verbos mediales toman la forma de un converbo, mientras que el evento final es un verbo finito. Es posible, entonces, interpretar la relación entre las últimas dos acciones, ya sea como una secuencia 'fue y cazó' o como MCP, 'fue a cazar'.

97
paper CO_FormayFuncióntxt268 - : ^2Se empleará cadena clausal para traducir el término clause-chain, aunque se trate de una secuencia de formas no finitas que no constituyen una cláusula en todos los casos, como es el caso de las formas converbales del quichua .

98
paper CO_FormayFuncióntxt59 - : La estructura del chiste planteada por Violette Morin (1970) presenta una sucesión que propone, sustenta y soluciona una problemática determinada. Esta secuencia se articula en tres funciones: una función de normalización, que coloca en situación a los personajes ; otra función locutora de armado (enclenchement) con o sin locutor, que traza el problema a resolver o el interrogante, y finalmente una función de disyunción con o sin interlocutor, que resuelve "graciosamente" el problema o responde "graciosamente" la pregunta, la cual divide el relato en "serio" (es decir, cuando al iniciar el relato se presenta una situación normal) o "cómico" (cuando el relato desencadena en una situación graciosa y otorga a la serie narrativa su presencia de relato dislocado). La separación se logra debido a un elemento polisémico, el disyuntor, con el que la historia así armada tropieza para virar hacia una trayectoria distinta e insospechada.

99
paper CO_FormayFuncióntxt88 - : Puede afirmarse entonces que la investigación en este tema convoca fue sucesivamente pensada y ejecutada de acuerdo con la siguiente secuencia: según la perspectiva de lectura significante, leer es sustancialmente un acto de lengua, un ejercicio realizado principalmente desde el código, cuyo máximo nivel de desempeño se alcanza cuando el sujeto lector percibe, identifica, relaciona y sonoriza los significantes o marcas gráficas del texto con precisión, celeridad y pertinencia prosódica . Este tipo de lectura se sustenta conceptualmente en el modelo de destrezas (Aulls, 1989), modelo tradicional de explicación y enseñanza. Las destrezas que allí se contemplan excluyen la búsqueda y producción de significados, al ser específicamente sensoriomotoras: coordinación oculomotora, discriminación fonemática, ajuste entonacional, rastreo, memoria visual, percepción auditiva, síntesis auditivo-vocal, memoria auditiva, lateralidad... La idea de que leer es un asunto de destrezas básicas asignificativa

100
paper CO_FormayFuncióntxt138 - : La búsqueda en el bosque es generalizada en ambos cuentos. Para Juan, se reduce en dos encuentros con "varios animales" y "otra serie de animales" y su rechazo del niño. El perro desaparece del relato. Jarrett intenta dar más detalles sobre algunos animales específicos, pero la secuencia básica es de eventos generales: caminar por el bosque gritando, encontrar "topos de sauce", gritar dentro de hoyos y árboles, y encontrar pájaros . Los eventos específicos —el perro tumbando el panal de abejas, las abejas persiguiendo al perro y el niño cayéndose del árbol— están desconectados tanto entre ellos como de los eventos generales y se pierden en la generalidad de la secuencia.

101
paper CO_FormayFuncióntxt58 - : A pesar de la heterogeneidad de voces constitutiva de todo género discursivo (Bajtin,1999), el discurso jurídico, en tanto género, se presenta como una serie de estrategias discursivas que facilitan la estabilidad de la ideología dominante en la medida en que naturalizan la imposición que implica toda normativa legal que de él deriva. El predominio de la secuencia instruccional, en el caso del cuerpo textual de la ley, no supone un lector que cuestione la veracidad de sus enunciados sino que simplemente los obedezca . El discurso legal se presenta como monológico, donde el "otro" está ausente. Es más, las formas estandarizadas del cuerpo de la ley borran incluso las huellas del propio enunciador. Sin embargo, las secuencias instruccionales, a pesar de su carácter coercitivo, se presentan como modalidades de enunciación declarativa, lo que permite percibir la ley como producto de una creencia colectiva. Inclusive su lugar de producción, en uso del ejercicio de potestades legislativas en

102
paper CO_FormayFuncióntxt84 - : La tabla 4 muestra que las palabras casas vs. casto comparten solo los primeros tres grafemas. Como ya se mencionó, los puntos marcan el límite silábico de las palabras. En la palabra casas, el I2 corresponde al límite silábico, es decir, está en medio de dos sílabas diferentes. Por lo tanto, se dice que se encuentra en posición intersilábica. Por el contrario, en la palabra casto, el I2 no corresponde con el límite silábico (pues este se encuentra en el I3), es decir, hace parte de una misma sílaba. Por lo tanto, se dice que se encuentra en posición intrasilábica. Esta tabla también muestra la secuencia crítica que corresponde a las casillas sombreadas . Todas las palabras del experimento comparten estas características.

103
paper CO_FormayFuncióntxt134 - : El aprendizaje de nuevas estrategias se relaciona con los diferentes niveles del lenguaje (fonológico, léxico/semántico, gramatical y pragmático). Las ventajas, sin embargo, pueden ser más evidentes al nivel gramatical y léxico/semántico. La gramática representa una especie de "lógica" -es decir, como se organiza la secuencia de ideas- y el nivel léxico/semántico suministra un sistema de clasificación -como se agrupan y distinguen los diferentes elementos del mundo- . El bilingüe puede utilizar dos sistemas diferentes de razonamiento lógico -gramática- y un sistema de clasificación extendido. Más aún, el sujeto bilingüe puede tener un conocimiento fonológico mayor, que potencialmente se asocia con una mayor conciencia fonológica y mejor discriminación auditiva. No es frecuente hacer referencia en la literatura sobre bilingüismo a la pragmática -es decir, como se utiliza el lenguaje-. La pragmática se ha analizado con más frecuencia en el contexto de la comunicación transcultural (vg

104
paper CO_FormayFuncióntxt197 - : La obra, para Borges, adquiere particular sentido por su ficción, por la existencia de un personaje que vive desde el siglo XVII hasta nuestros días y que ve sobrevenir épocas entre una fantástica y melódica secuencia de sucesos extraordinarios:

105
paper CO_FormayFuncióntxt222 - : Además, Stokoe representa las señas como congress ([49]Figura 4d) con una secuencia de tres movimientos secuenciales: contacto, movimiento hacia la derecha y contacto . Otras señas, como BRAVE ([50]Figura 4e), también son representadas con tres símbolos de movimiento: contacto, movimiento hacia afuera y movimiento de cierre. Sin embargo, a diferencia de congress, ocurre primero el contacto y luego es seguido por dos movimientos simultáneos: movimiento de alejamiento del cuerpo y movimiento de cierre. Es decir, con posterioridad al contacto, a medida que las manos se alejan del contacto con el cuerpo, las formas de las manos se cierran simultáneamente. Las clases de señas representadas en las [51]Figuras 4c, [52]4d y [53]4e demuestran claramente que el concepto de que las señas consisten solo en un único haz simultáneo sin secuencia alguna, es solo una ficción conveniente que se inició con la propuesta original de Stokoe en 1960 (un concepto al que él mismo no se adhirió en la práctica).

106
paper CO_FormayFuncióntxt222 - : Stokoe analizó CHICAGO («ØC^>V») como si tuviese una secuencia de dos movimientos: «^>» (hacia la derecha ) y «^V» (hacia abajo). En la propuesta de Liddell (1984) CHICAGO consta de una secuencia de tres segmentos: mmh. La mano se mueve hacia la derecha durante el primer movimiento, hacia abajo durante el segundo, y finalmente termina con una detención^[56]11.

107
paper CO_FormayFuncióntxt200 - : La noción de secuencia, en la tipología de Adam (1992), permite explicar la heterogeneidad textual: los textos son dispositivos constituidos por unidades diversas, de coordinación lineal o alternante, articuladas por inserción . En otras palabras, se los supone organizados en secuencias prototípicas (entre las cuales una es dominante o englobante), integradas por macroproposiciones, que, a su vez, se componen de microproposiciones. Esta organización se relaciona con la posible finalidad textual (narrar, argumentar, explicar, etcétera), lo que también determina tipos de secuencia diferenciados.

108
paper CO_FormayFuncióntxt200 - : El comando didáctico, reformulación de uno probado y validado en estudios previos (Delicia, 2011), fue presentado a los participantes de manera oral y por escrito. Como puede apreciarse a continuación, se trata de una consigna claramente orientada a la redacción de un texto con macroestructura semántica controlada y motivadora, y con secuencia argumentativa dominante (Adam, 1992):

109
paper CO_FormayFuncióntxt181 - : transforman esas representaciones en realizaciones fonéticas" (Sosa, 1999, p. 82). Esta representación subyacente consiste en secuencias estructuradas de dos tipos de tonos básicos, alto (H: High) o bajo (L: Low ), que se unen a determinados símbolos que explicitan su ubicación sobre una sílaba tónica (*) o su posición en el límite final del grupo entonativo (%). Sus planteamientos definieron la curva melódica como una secuencia lineal de dos clases de unidades fonológicas: los acentos tonales y los tonos de frontera. Los primeros se asocian con las sílabas acentuadas, mientras que los segundos lo hacen con los límites de las unidades melódicas. Según su propuesta, la curva melódica está compuesta por un tono de frontera inicial opcional (%H o %L), por uno o más acentos tonales (H*, L*, H*+L, L*+H, etc.), por un tono de frase o frontera intermedia (H- o L-) y un tono de frontera entonativa (H% o L%). La transcripción de la entonación de un enunciado en el modelo AM requiere la

110
paper CO_FormayFuncióntxt263 - : Variaciones. La secuencia se puede reiniciar con variaciones como: cambio o adición de objetos ; variedad en el orden o la disposición de los objetos en hileras horizontales, oblicuas y verticales. Estas variaciones permiten observar diferencias en la descripción de las características y evitan que la actividad se vuelva rutinaria. También se puede solicitar a A describir a b la configuración que realizó siguiendo sus instrucciones.

111
paper CO_FormayFuncióntxt147 - : Esta investigación se centra en un aspecto del procesamiento léxico que, dentro de la psicolingüística, se conoce como el efecto de lexicalidad, que se ha encontrado principalmente en experimentos psicolingüísticos que utilizan la tarea de decisión léxica visual. En esta tarea, el sujeto debe decidir si una serie de letras es una palabra de la lengua o no. Dichas series corresponden tanto a palabras como a pseudopalabras. Estas últimas se definen como una secuencia legal de letras, es decir, una combinación de letras que cumple con las reglas fonológicas y ortográficas de la lengua, pero que no tiene sentido ; por ejemplo, la palabra riloj para el español (Belinchón, Rivière, & Igoa, 1992).

112
paper CO_FormayFuncióntxt40 - : Cazden (1991, p. 39) sugiere que la secuencia tripartita (ire) es el modelo más corriente del discurso escolar, pues siempre se encuentran ejemplos de este tipo, si se analiza el discurso en el aula dirigido por el maestro . La ire que caracteriza al diálogo en la clase se distingue fácilmente de una conversación informal, por ejemplo:

113
paper CO_FormayFuncióntxt40 - : En términos lingüísticos, la secuencia ire es el patrón "desapercibido" . Sin embargo, no se manifiesta de igual manera a lo largo del intercambio comunicativo en el aula, pues la lección dirigida por el maestro, en la que este controla el desarrollo del tema, lo que hay que destacar y los turnos, es la parte oral de la clase en la que esta secuencia se hace más evidente.

114
paper CO_FormayFuncióntxt74 - : El ngäbére no ofrece un orden rígido de los modificadores nominales. Sin embargo, aunque la secuencia de los constituyentes de la frase nominal es flexible, existen ciertas preferencias estructurales. Una secuencia general básica sería (44):

115
paper CO_FormayFuncióntxt176 - : En contra del planteamiento tradicional, que ha sido sistematizado en las [36]tablas 1-[37]3, también corresponde aducir la absoluta ausencia de motivación lingüística para la monoptongación de la secuencia [-ei-] en dos vocales distintas: [-a-, -e-]^[38]3 . Al respecto surgen las siguientes preguntas: ¿cómo se podría explicar fonológica-mente, por ejemplo, que de una vocal media seguida de una vocal alta el resultado sea una vocal baja? ¿Cómo explicar que una misma secuencia fonológica pueda monoptongar de dos maneras distintas, sin que ello sea producto del simple azar? En la ausencia de motivación fonológica que justifique las reglas de monoptongación (4), (5) y (6), ninguna de estas preguntas tiene repuesta posible. Peor aún, si se tiene en cuenta que en algunas regiones del Río de la Plata y en otras ocurre un voseo pronominal acompañado de tuteo verbal (v. g., Espero que vos vengas temprano), la hipótesis que hace derivar estas formas de la segunda persona plural no honorífica encont

116
paper CO_FormayFuncióntxt130 - : En su aplicación a la metonimia, el principio de invariancia extendido preserva la configuración de la estructura genérica en relaciones internas a un mismo dominio. Es el caso, por ejemplo, de la relación controlado-controlador entre autobús y conductor de autobuses en la oración Hay huelga de autobuses -cf. *Hay huelga de ruedas-. Esta misma consideración se hace extensiva a las demás operaciones que se ajustan al esquema a por b. Así, ni la parametrización, ni la sustitución, ni la saturación pueden violar la estructura genérica de relaciones entre dominios. Por ejemplo, si se produce una parametrización de bueno a eficaz, esto es porque percibimos lo eficaz como algo deseable. Si usamos ir al más allá como eufemismo de la muerte es porque, en cierta concepción cultural sobre la vida después de la muerte, ambos conceptos mantienen una relación de secuencia temporal: la muerte precede a la llegada al más allá . Esta relación no se puede quebrantar.

117
paper CO_FormayFuncióntxt142 - : Se puede reconocer un uso más que proviene justamente de esta capacidad para rastrear ya un razonamiento, ya una secuencia ordenada. El caso quizá más explotado en el ámbito discursivo proviene del uso de aquí como marca deíctica en una secuencia textual:

118
paper CO_FormayFuncióntxt250 - : Cabe destacar la coexistencia de múltiples propuestas metodológicas, incluso dentro de líneas investigativas similares. A modo general, existe una secuencia metodológica de seis pasos: fijación de objetivo, recopilación de un corpus acorde, operacionalización de modalidades, contextualización del corpus (por ejemplo, a la luz de los cuatro estratos de Kress ) y análisis del corpus a la luz de un marco metodológico que puede o no combinar propuestas de distintas teorías.

119
paper CO_FormayFuncióntxt182 - : El escrito es un espacio tanto material como virtual donde puede orientarse el pensamiento musical. Al interior de este espacio, una secuencia simbólica, una estructura de marcas, permite la circulación de sentido ; idealidades notadas y fijadas en proposiciones estables, dotadas de una unidad gramatical y un sentido lógico propio. La materialidad dada por el escrito deviene forma significante. El sistema gráfico consolida poco a poco una identidad, una invariancia, una estabilidad notacional que permite el surgimiento de la idealidad de su forma. La música se dota de un aparato de notación y una sintaxis propia, un sistema coherente y autorregulado, que transporta sentido y tiene una factura simbólica.

120
paper CO_FormayFuncióntxt238 - : Se puede ver que, en cada proferencia, la sílaba y la vocal de mayor duración (resaltadas en negrilla) no coinciden con la mayoría de sílabas o vocales de mayor altura tonal (sílabas 2 y 3, columnas «Tono >»). En uno solo de los 12 casos de tono alto (columnas «Tono >») hay coincidencia de este tono con mayor duración de la sílaba: el primer tono alto en la sílaba «t^hu» en «at^hupakahelohe» coincide con la sílaba de mayor duración; sin embargo, la vocal de dicha sílaba es la más corta. Esta falta de correlación apunta a la no dependencia entre duración y altura tonal de sílabas a nivel de la palabra. Así, a partir del análisis de las [110]Figuras 9, [111]10 y [112]11, y de la [113]Tabla 3, proponemos la hipótesis de que la duración y la prominencia no están correlacionadas, y que el verbo «at^hupa» 'escupir' presenta como característica subyacente una secuencia de prominencia tonal: primera sílaba baja, segunda y tercera altas .

121
paper CO_FormayFuncióntxt229 - : El proceso de construcción del cuento se dio a partir de las estrategias sugeridas en el andamiaje. Ya se ha indicado que el proceso de escritura colaborativa, más que una secuencia de etapas fijas, implica una activación simultánea de operaciones cognitivas y destrezas lingüísticas y textuales para lograr objetivos específicos de escritura . Así, la planeación estratégica, la generación y la exploración de ideas, la textualización, la revisión y la reescritura se dieron en cada sesión según lo requiriera la construcción de cada uno de los elementos de la historia. Este proceso estuvo siempre caracterizado por la interacción, la toma de decisiones, la resolución de problemas y el monitoreo constante de la actividad cognitiva y lingüística. Los estudiantes, en la entrevista realizada al final del proceso, afirmaron que la implementación del andamiaje de escritura creativa colaborativa favoreció su producción oral y escrita, como lo evidencian los siguientes comentarios:

122
paper CO_FormayFuncióntxt280 - : En el ejemplo 5a, la glotal ocupa la posición de coda, porque la palabra prosódica mínima en el nivaĉle es una sílaba cerrada (CVC) (^[119]Gutiérrez, 2015). Sin embargo, esta glotal posvocálica puede ser analizada como parte del núcleo de la sílaba si una consonante ya ocupa la posición de coda (en el ejemplo 5b, el verbalizador «-j»). Para evitar una secuencia silábica ilícita en la lengua, es decir, una coda compleja (*CC] [σ] ), la glotal en coda emerge, a nivel fonético, como laringealización de la vocal núcleo de la sílaba.

123
paper CO_FormayFuncióntxt75 - : La estrategia argumentativa de autoridad y la secuencia de ejemplos están complementadas con la proliferación de epítetos que, juntos, prueban o demuestran la barbarie y crueldad de los indígenas; y que más adelante otorgan toda la fuerza epistémica a la tesis de que los indígenas son racistas y violan los derechos de los demás, aprovechándose de las garantías que les ha dado y les sigue dando la sociedad mayoritaria; es una estrategia suficiente, según el contexto y la intencionalidad del emisor. Compara la ferocidad y el etnocidio cometido por los españoles, hacendados "blancos" y curas, con este comportamiento esporádico de los indígenas; es una estrategia que muestra de forma evidente el matiz ideológico en cuanto los ubica al mismo nivel, a más de querer demostrar que se trata de un comportamiento de índole histórica; al establecer este tipo de identidad, lleva al lector —en consecuencia— a reforzar y a ahondar los estereotipos con los cuales El Tiempo representa y valora a los

124
paper CO_Lenguajetxt127 - : Dentro de un discurso narrativo, el proclítico TAM y persona se realiza como morfema cero en la secuencia de eventos en la que el sujeto gramatical corresponde a la tercera persona, como en (32 ). jɨ́p ^h ɨ…ŋgôɓɨ de (32a), p ^h ə̀nt’ə…zóɓɨ de (32b); y mĩ́n… ^h jòɓɨ de (32c).

125
paper CO_Lenguajetxt127 - : ^7 ^[133]Knapp (2008) los llama enclíticos de persona; estos concuerdan con el sujeto o el objeto. Esta selección está determinada por la jerarquía de persona, es decir, la primera persona tiene prioridad sobre la segunda, la segunda sobre la tercera. La secuencia jerárquica es: 1 > 2 > 3 .

126
paper CO_Lenguajetxt24 - : En este artículo analizo una secuencia didáctica que orienté en un curso de lengua en una universidad pública colombiana, que tenía como objetivo promover en los estudiantes la reflexión y la regulación de sus propios procesos cognitivos y lingüísticos, para que fueran cada vez aprendices más autónomos . De igual forma, en la asignatura pretendía que los alumnos reconocieran el papel de la escritura en la construcción, reelaboración, consolidación y comunicación del conocimiento. Para cumplir estos propósitos, consideré pertinente la inclusión de elementos de una didáctica metacognitiva, puesto que esta se centra precisamente en la conciencia y el control de los propios procesos cognitivos (Flavell, 1976).

127
paper CO_Lenguajetxt24 - : I. Planeación de la secuencia: la secuencia didáctica tenía como objetivo favorecer los procesos de regulación de los estudiantes a través de la revisión entre pares y planeé su sistematización para evaluar la efectividad de este tipo de estrategias . En esta fase definí también los instrumentos de recolección de la información y solicité a los estudiantes su aprobación en el proceso investigativo.

128
paper CO_Lenguajetxt24 - : II. Ejecución de la secuencia: la secuencia de revisión entre pares se llevó a cabo en cuatro sesiones de tres horas y durante su ejecución se realizó la recolección de la información . La descripción completa de la secuencia se encuentra en el punto 4 de este artículo.

129
paper CO_Lenguajetxt24 - : III. Sistematización y análisis de la secuencia: los datos fueron seleccionados, organizados y analizados a partir del marco de referencia .

130
paper CO_Lenguajetxt24 - : Antes de la secuencia: los estudiantes y yo seleccionamos tanto el tema como el tipo de texto que ellos iban a construir en el transcurso de la asignatura . Para favorecer la composición escrita realizamos lecturas introductorias al tema, revisamos las características del ensayo y de la argumentación en general. De igual forma, trabajamos sobre los procesos involucrados en la producción de textos. Al inicio de la asignatura, apoyé explícitamente el desarrollo de las actividades a través de guías escritas, estrategias de modelado y análisis de textos similares al que pretendíamos construir. Para la secuencia de revisión entre pares, los estudiantes ya habían construido la primera versión de su ensayo sobre Ecosofía.

131
paper CO_Lenguajetxt24 - : Durante la secuencia: la secuencia se llevó a cabo en cuatro sesiones . En la primera sesión los estudiantes y yo discutimos sobre la importancia del proceso de revisión, establecimos conjuntamente los criterios de evaluación de la primera versión del texto y estos criterios fueron consignados en una rejilla. De igual modo, planteamos algunas ventajas y desventajas de la actividad de revisión entre pares, hablamos sobre algunos temores que teníamos y establecimos las reglas para la ejecución. En la segunda sesión organizamos el tiempo para que cada estudiante revisara detalladamente los textos de dos compañeros, siguiendo los criterios construidos grupalmente. En la tercera sesión, los escritores recibieron las rejillas con los comentarios de sus pares, los revisaron y construyeron un plan de reescritura para realizar los ajustes que consideraron pertinentes; también socializamos algunas inquietudes de los estudiantes y algunas propuestas de ajustes para el desarrollo de las clases, de

132
paper CO_Lenguajetxt24 - : Después de la secuencia: aunque no es objeto de análisis en este artículo, los estudiantes entregaron dos versiones posteriores de los textos, en los que intentamos pasar de la heterorregulación a la autorregulación de los procesos . De igual manera, compartí con ellos los resultados que hasta el momento había elaborado en relación con la investigación en el aula.

133
paper CO_Lenguajetxt24 - : Como está indicado en el apartado anterior, me apoyé en los planteamientos de Camps y Ribas (1993) para definir las categorías sobre los aprendizajes de los estudiantes a partir de la secuencia de revisión entre pares: aprendizaje sobre los contenidos, sobre la escritura y reflexión sobre los propios procesos . Para el análisis, contrasto la información declarada por los estudiantes en los diferentes instrumentos con las evidencias en la escritura de las siguientes versiones de los textos.

134
paper CO_Lenguajetxt24 - : En otros casos, aunque las tesis estuvieran bien planteadas, los estudiantes identificaron problemas en la organización de la secuencia argumentativa:

135
paper CO_Lenguajetxt24 - : La propuesta, y en particular la secuencia didáctica analizada en este trabajo, intenta inscribirse en una didáctica metacognitiva, en tanto que promueve en los estudiantes una conciencia de sus procesos de lectura y de escritura, la identificación de las dificultades que presentan y el reconocimiento y uso de diversas estrategias para mejorar sus procesos y productos . La secuencia incluye en su metodología estrategias que favorecen la toma de conciencia de los estudiantes (reflexiones consignadas en fichas metacognitivas, asumir diferentes roles en las actividades propuestas en el curso) y la puesta en marcha de diversas estrategias en el proceso de composición (planeación de la escritura, textualización, revisión del propio texto y el de otros).

136
paper CO_Lenguajetxt129 - : Secuencia didáctica: Pérez (2005 citado por ^[58]Buitrago-Gómez, Hernández-Velásquez, y Torres-Jiménez, 2010 ) afirma que la secuencia didáctica puede comprenderse como una estructura de acciones e interacciones organizadas intencionalmente cuyo objetivo se centra en alcanzar determinados aprendizajes. La secuencia didáctica procura el docente logre desarrollar adecuadamente unos contenidos sin perder de vista una ruta metodológica y unos criterios de evaluación claros. En esta investigación la secuencia didáctica se construye en tres fases, en cinco ciclos, en diversas actividades para cada ciclo, actividades en el aula y extramurales, normalmente desarrolladas en las viviendas de los estudiantes con el fin de propiciar espacios de interculturalidad reales. Esto, en tareas de interpretación, de interacción y de expresión de acuerdo con las exigencias del ^[59]Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional (2002) y por supuesto tomando en cuenta

137
paper CO_Lenguajetxt95 - : En cuanto a las unidades de análisis de la interacción en el aula, siguiendo a Sánchez et al. (2008) y con la ayuda del ATLAS.ti, se tomó la unidad mayor -que incluye a todas las demás unidades- la secuencia didáctica, que corresponde al asunto central u objetivo de aprendizaje del curso . Este proyecto de aprendizaje consistió en escribir un ensayo cuya temática, seleccionada por los estudiantes entre varios temas propuestos por ellos mismos al inicio del curso; dicho tema fue la sexualidad. La unidad didáctica se dividió en sesiones, delimitadas por la franja horaria asignada a las clases; en este caso fueron 15 sesiones que correspondieron a las semanas de clase del semestre. Cada sesión se dividió en actividades típicas de clase (ATAS), conducentes a la realización del proyecto de aprendizaje y que corresponden a cómo se estructura cada clase. En esta propuesta, ATAS son: lectura y discusión de la fichas metacognitivas, exposición del profesor, trabajo en grupo, evaluación y cierre.

138
paper CO_Lenguajetxt192 - : ceso de escritura y habilidades metacognitivas, (4) Portafolio del estudiante y (5) Entrevista de reflexión del docente sobre estrategias de enseñanza metacognitivas y percepción de la escritura argumentativa persuasiva. Los resultados de la evaluación respectiva indicaron que el impacto en las medidas de organización del discurso argumentativo y en el uso de los mecanismos persuasivos dependió de las medidas de evaluación involucradas. Los resultados del seguimiento mostraron el comportamiento metacognitivo en la producción escrita focalizada, así como el uso de la estructura textual y de los mecanismos de persuasión. Se concluyó que la secuencia didáctica implementada mejoró en los estudiantes el dominio de varios mecanismos de la organización textual y de persuasión .

139
paper CO_Lenguajetxt192 - : La noción de secuencia didáctica con enfoque metacognitivo es el último pilar de la fundamentación teórica de la presente investigación . Señalamos un acercamiento teórico al concepto de secuencia didáctica desde la perspectiva didáctica, en particular, la desarrollada por ^[79]Díaz Barriga (2013). Para este autor, la secuencia didáctica comprende una línea de actividades sucesivas (apertura, desarrollo y cierre) y planeadas por el docente para enseñar un contenido educativo particular. En tal sentido, proponemos, en el documento en curso, caracterizar la secuencia didáctica metacognitiva así: línea de actividades sucesivas (apertura, desarrollo y cierre), modeladas por el docente. Postulamos que, de su implementación, se espera que el alumno mejore en la construcción de la organización discursiva y en el uso de mecanismos persuasivos que componen su texto argumentativo persuasivo de carácter electoral, escrito en español/LM, motivándolo al conocimiento y regulación de sus procesos de

140
paper CO_Lenguajetxt192 - : discusión metacognitiva (^[81]Johnson y Johnson, 1975). Asimismo, dicha secuencia didáctica podría, según los autores del presente artículo, convertirse en guía para el docente, con el fin de generar actividades de aprendizaje dirigidas a consolidar en los estudiantes el dominio de las fases de la tarea de escritura: planificación textual, producción o redacción y revisión .

141
paper CO_Lenguajetxt192 - : Fase 2: Planificación (Dos semanas). Formulación del plan de acción para mejorar la situación diagnosticada, articulada en dos acciones. Primera, diseño de la secuencia didáctica metacognitiva, sobre los siguientes principios: (1) Estrategias de enseñanza metacognitivas (modelamiento cognitivo y metacognitivo, interrogación metacognitiva y discusión metacognitiva), de ^[90]Johnson y Johnson (1975), (2) Habilidades metacognitivas de los estudiantes (conocimiento metacognitivo y desarrollo de la regulación metacognitiva), según ^[91]Veenman (2016) y ^[92]Winne y Azevedo (2014), (3) Construcción de la organización discursiva en tres niveles: superestructura, macroestructura y microestructura (^[93]Kintsch y Van Dijk, 1978 ; ^[94]Van Dijk, 1978/1992, ^[95]2005) y (4) Mecanismos de persuasión del ethos, pathos y logos (^[96]Fernández y López, 2020). La segunda acción fue la línea de implementación, en tres actividades (apertura, desarrollo y cierre), de la secuencia didáctica diseñada

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paper CO_Lenguajetxt192 - : La secuencia didáctica con enfoque metacognitivo consistió en el uso de actividades de la siguiente naturaleza al interior de los talleres: (1 ) Modelamiento cognitivo y metacognitivo, (2) Interrogación metacognitiva, (3) Discusión metacognitiva. En cada taller, se inició con actividades de modelamiento cognitivo y se culminó con las correspondientes a la discusión metacognitiva. Dentro de las actividades anteriormente mencionadas los ejercicios de enseñanza de orden metacognitivo correspondieron a las siguientes subcategorías de la categoría principal No. 1 (Comportamiento metacognitivo en la producción escrita en español/LM de una propuesta electoral con enfoque argumentativo persuasivo): (a) Autoevaluación y reflexión sobre los procesos comunicativos, (b) Activación de conocimientos previos, (c) Resolución de un problema, (d) Ordenamiento y secuenciación, (e) Proceso metacognitivo de escritura (planeación, textualización y revisión) y (f) Análisis y uso metapragmático de los mecanismo

143
paper CO_Lenguajetxt192 - : La [128]Tabla 4 reveló que el impacto de la secuencia didáctica metadiscursiva sobre la macroestructura de la propuesta electoral evaluada fue diferencial, es decir, dependió de las medidas de evaluación involucradas . Este comportamiento diferencial se observó en tres aspectos. Primero, mejoras observadas en cinco medidas de siete: (1) Función socio-pragmática persuasiva electoral, (2) Relación lógica entre argumentos y función socio-pragmática persuasiva electoral, (3) Relación lógica entre argumentos y función persuasiva de la tesis, (4) Coherencia entre argumentos desarrollados y (5) Relación de la conclusión con la Función socio-pragmática persuasiva electoral. Segundo, identificación de necesidades. A pesar de las mejoras observadas, la muestra poblacional aún necesita continuar mejorando el dominio de la relación lógica entre argumentos y la función persuasiva de la tesis, así como la Relación de la conclusión con la Función socio-pragmática persuasiva electoral. Finalmente,

144
paper CO_Lenguajetxt192 - : La investigación aquí reportada fue de corte cualitativo y con diseño de investigación-acción. Evaluó el impacto de la implementación de una secuencia didáctica con enfoque metacognitivo sobre la construcción de la organización discursiva y el uso de mecanismos persuasivos en la producción argumentativa persuasiva de carácter electoral, escrita en español/LM, de estudiantes de 5.º grado de primaria pública en inmersión en inglés/L2 de un municipio del departamento del Quindío. De la evaluación del impacto de su implementación hallamos que el impacto tanto en las medidas de organización del discurso argumentativo como en las medidas de uso de los mecanismos persuasivos, fue de naturaleza diferencial; esto es, dependió de las medidas de evaluación involucradas. Lo anterior indica que la secuencia didáctica implementada mejoró en los estudiantes el dominio de varios mecanismos de la organización textual y de persuasión . De este hallazgo concluimos que, si algún mecanismo de asegurami

145
paper CO_Lenguajetxt47 - : Por su parte, en español de Colombia un aspecto que caracteriza la formulación de saludos, principalmente en la secuencia de cierre, es la presencia de votos o deseos con referencia religiosa . Aunque las expresiones con evocación religiosa se encuentran presentes en diferentes idiomas, éstas no se realizan de la misma manera y su frecuencia de empleo y valor pragmático pueden también variar entre las lenguas y las culturas.

146
paper CO_Lenguajetxt47 - : Como ya lo hemos mencionado anteriormente, las formas verbales portadoras de la cortesía no son idénticas de una lengua a otra por cuanto poseen marcas idiosincrásicas específicas (Haverkate, 1994). Por ejemplo, al abordar este tema, la lingüista Catherine Kerbrat-Orecchioni explica que en Corea al formular un saludo, resulta común que para realizar la secuencia de apertura de la conversación se le pregunte al interlocutor si ha comido arroz, en lugar de utilizar otras fórmulas que podrían centrarse en el estado de salud de la persona, como es el caso del español y del francés .

147
paper CO_Lenguajetxt184 - : De esta manera proponemos que para aprender lenguaje escrito y a escribir textos, los textos se lean, relean, comenten y recuenten en la clase para realizar posteriormente una reescritura. Consideramos que las apropiaciones infantiles se dan como un subproducto de esta secuencia de actividades, y en particular de la reescritura, que a su vez es una tarea emparentada con otros procedimientos lingüísticos más generales, que han sido descritos como reformulación, atrincheramiento o priming .

148
paper CO_Lenguajetxt184 - : Al seguir en la historia encontramos una secuencia descriptiva en la que se contrastan las características de los dos hermanos (ver [86]Tabla 4):

149
paper CO_Lenguajetxt184 - : En la siguiente secuencia de diálogos encontramos (ver [90]Tabla 8):

150
paper CO_Lenguajetxt80 - : Esto permite desambiguar algunos casos. La siguiente secuencia tiene dos interpretaciones, una de extensión y otra de exclusividad .

151
paper CO_Lenguajetxt39 - : La secuencia que se propone en el curso contexto de investigación es la siguiente: Decidir primero cuál es el tema que les interesa: ¿qué les motiva lo suficiente como para dedicarle un semestre de trabajo ? Pensar luego si es un tema que se inscribe dentro del campo profesional en el que se están formando. Sopesar después si es un tema relevante para la comunidad discursiva en la cual pretenden inscribirse. Y escoger, finalmente, el género que mejor se ajuste a aquello que quieren decir.

152
paper CO_Lenguajetxt4 - : Observando la secuencia de turnos podemos concluir que en el primer intercambio la niña dispone de recursos para priorizar la continuación del relato y su rol como narradora ante la demanda del adulto. En el relato sobre el accidente, en cambio, respeta la secuencia y se sujeta a la demanda del adulto, modificando incluso el plan del enunciado por proferir. Pareciera que en el intercambio sobre la lastimadura la niña acepta la sincronía que establece la secuencia conversacional en situación de asimetría: pregunta del adulto - respuesta del niño . En tanto que en el relato sobre el miedo la niña procura negociar la sincronía de la secuencia de turnos, ocupando el turno del adulto, con diversos recursos.

153
paper CO_Lenguajetxt4 - : En este fragmento consideramos que la niña utiliza el conector "y" con una función pragmática de refuerzo o énfasis sobre la mención de los actores (los policías) porque la pausa y el conector quiebran la unidad sintáctica de la construcción (la construcción más frecuente es "después se fueron todos a la casa de Estela), se disloca el orden del enunciado (se menciona al final el verbo) y se coloca otro conector de refuerzo (también) que antecede al verbo. Este uso complejo de recursos enfatiza la secuencia de las acciones y, precisamente, el conector, en ese quiebre de la construcción, es un indicio de que la niña ha dispuesto estratégicamente los elementos .

154
paper CO_Lenguajetxt155 - : De secuencia de oraciones: el verde paisa acumula 19 títulos en Colombia (15 ligas, dos Copas y dos Superligas ) y seis coronas internacionales (dos Libertadores, dos Merconorte y dos Interamericanas) … todo este palmarés ([B1_INOT_col_013]).

155
paper CO_Lenguajetxt173 - : Tapia, M., Correa, R., Ortiz, M., y Neira, A. (2012). Secuencia didáctica para escritura en colaboración en un entorno wiki: Propuesta para estudiantes de Enseñanza Secundaria . Revista Española de Pedagogía, 70(253), 337-353. Recuperado de [161]https://revistadepedagogia.org/lxx/no-253/secuencia-didactica-para-escritura-en-colaboracion-en-un-entorno-wiki-propuesta-para-estudiantes-de-ensenanza-secundaria/101400010266/. [ [162]Links ]

156
paper CO_Lenguajetxt81 - : Dentro de la formulación de aserciones o generalizaciones para explicar los resultados, las funciones discursivas que alcanzan el porcentaje más alto son Fundamentar/confirmar o habilitar la exposición del investigador mediante la presentación de ejemplos (con un 31,25% del total en la sección) seguida de Especificar otros aspectos de la exposición del investigador (con una frecuencia de 18,75%). Adicionalmente, fue significativo el uso de la fuente 'otros autores' para Fundamentar/confirmar o habilitar la exposición del investigador respaldándose en las fuentes bibliográficas-Especificar otros aspectos de la exposición del investigador cuando se pretende interpretar los resultados en términos de las teorías y los conceptos disciplinarios establecidos (movida "Analizar los resultados a la luz de las teorías empleadas en la investigación"). En la secuencia siguiente es visible el uso de la cita ejemplificadora dentro de la movida de generalización con fines explicativos:

157
paper CO_Lenguajetxt52 - : En resumen, la [31]Figura 3(b) representa de qué forma un hablante sabe que agua y H[2]O son sinónimos parciales (como todos los sinónimos). El lexema H[2]O está conectado con significados que no se conectan (directamente) con su sinónimo no-marcado agua. Por su parte, la [32]Figura 3(a) muestra cómo en el sistema lingüístico de Cristina Fernández de Kirchner la secuencia hache-dos-cero es un lexema que tiene precedencia sobre agua en el caso de que active el significado DEFINICIÓN-QUÍMICA .

158
paper CO_Lenguajetxt18 - : a. Secuencia de apertura: se inicia con el saludo de A .

159
paper CO_Lenguajetxt18 - : b. Secuencias encadenadas: se desarrollan en todo el discurso y tienen como tema principal la descripción del set de grabación . La línea (10) es una secuencia subordinada pues explica la manera en que las personas ven televisión. Hay una desviación del tema por parte de B pero retoma el tema principal antes de finalizar su intervención.

160
paper CO_Lenguajetxt18 - : a. Secuencia de apertura: C y D se encuentran por primera vez, pero su saludo no se da de una manera amable . Es un saludo irónico, un cuestionamiento que transgrede la cortesía.

161
paper CO_Lenguajetxt23 - : 5. Para demostrar un teorema o aplicar un principio, en vez de la secuencia enunciación - demostración-aplicación se prefiere la secuencia inversa: después de que el profesor demuestra el teorema o aplica el principio, se pide a los estudiantes enunciarlo con sus propias palabras y luego, cuando el profesor formula el enunciado convencional, se compara con los de los estudiantes .

162
paper CO_Lenguajetxt23 - : 6. La solución en clase de ejercicios del libro de texto se ciñe, por regla general, a la siguiente secuencia: lectura del planteamiento del problema por parte de un estudiante o del profesor, discusión para entender cabalmente los datos y lo solicitado, propuestas de los estudiantes de vías de solución, solución en el tablero guiada por el profesor con la participación de los estudiantes, análisis y comentarios de los resultados y discusión sobre alternativas de solución si se cambiaran uno o más parámetros .

163
paper CO_Lenguajetxt66 - : Secuencia que se inicia: Conversación de dos estudiantes (Pedro y Martha ) sobre los resultados de la revisión del borrador del texto, análisis conjunto de las observaciones escritas en el texto. (Los nombres de los estudiantes han sido cambiados para mantener la confidencialidad).

164
paper CO_Lenguajetxt66 - : Secuencia anterior: conversación entre estudiantes sobre la revisión, actividad conjunta en el aula de revisión entre iguales de los borradores del resumen

165
paper CO_Lenguajetxt66 - : Secuencia que se inicia: Una vez concluida la sesión de revisión entre iguales, el profesor inicia una conversación con los estudiantes para conocer sus puntos de vista y sentimientos en torno a la actividad de revisar entre compañeros o iguales . Esta conversación es pública, se establece con todos los estudiantes como oyentes y testigos de los que dialogan, el profesor y los alumnos.

166
paper CO_Lenguajetxt89 - : En la segunda secuencia podemos apreciar la alusión a conceptos como que el discurso jurídico es pesado y por extensión se lleva a su relación con un arma contundente, pues la reforma golpea en este caso a la educación ;

167
paper CO_Lenguajetxt172 - : En la investigación aquí reportada, sus autores propusieron intervenir la producción argumentativa escrita en inglés/L2, evaluada a través del género discursivo tipo ensayo, de sujetos en formación bilingüe universitaria de 4º semestre de una licenciatura colombiana en lenguas extranjeras. La intervención propuesta se fundamentó en la investigación-acción (^[49]Elliot, 2000) y tuvo una orientación metadiscursiva, tomando como base investigaciones anteriores, entre ellas las de ^[50]Camelo (2010) y ^[51]Escorcia y Fenouillet (2011), quienes concluyeron que dicha intervención mejoró la escritura académica en contexto universitario. En tal sentido, la ruta investigativa fue la siguiente: (1) Hipótesis de investigación: la implementación de la secuencia didáctica metadiscursiva mejora los desempeños en la producción del ensayo argumentativo escrito en inglés/L2 y (2) Pregunta de investigación: ¿Cuál es el impacto de una secuencia didáctica metadiscursiva sobre los desempeños en la pr

168
paper CO_Lenguajetxt172 - : Para empezar, ^[78]Denardi (2017), ^[79]Díaz-Barriga (2013), ^[80]Pérez (2005) y ^[81]Tobón, Pimienta y García (2010) firman que una secuencia didáctica se refiere al conjunto de actividades sucesivas y planeadas por el maestro, con un grado de complejidad creciente, con el fin de ayudar al alumno a mejorar en la construcción oral o escrita del conocimiento en un campo específico . En segundo lugar, la implementación de una secuencia didáctica metadiscursiva, como fue el caso de la presente investigación, requiere precisar lo que se entiende por metadiscurso. Se le define como un discurso sobre el discurso, usado por el emisor para guiar a su receptor en la comprensión del lenguaje en una determinada situación de uso. Es el material lingüístico, hablado o escrito, que no añade nada desde el punto de vista proposicional, pero que ayuda al receptor del texto a organizar, interpretar y evaluar la información dada (^[82]Crismore, Markkanen y Steffensen, 1993; ^[83]Hyland, 2018; ^[84]Vande,

169
paper CO_Lenguajetxt172 - : 1985). En tercer lugar, tomando como base las anteriores claves teóricas sobre el metadiscurso, consideramos que, en una secuencia didáctica metadiscursiva, el docente utiliza, de manera deliberada, un discurso centrado en el contenido científico objeto de enseñanza, cuya finalidad consiste en conducir a los estudiantes a su apropiación consciente . Por último, partiendo del marco teórico de las dos dimensiones de la metacognición (conocimiento sobre la cognición y la regulación cognitiva), propuesto por ^[85]Flavell (1976), planteamos que la implementación de una secuencia didáctica metadiscursiva favorecería en el estudiante: (1) Capacidad de reflexión sobre el aprendizaje y el proceso de escritura del ensayo argumentativo y (2) Aplicación de estrategias metadiscursivas en la realización de dicha actividad textual, tales como: (a) Planificación, (b) Textualización y monitoreo, y (b) Evaluación.

170
paper CO_Lenguajetxt172 - : En la fase de planificación de la secuencia didáctica metadiscursiva se diseñaron tres etapas para la fase de actuación: inicio, desarrollo y cierre, las cuales apuntaban al desarrollo secuencial y progresivo del aprendizaje del texto argumentativo persuasivo y del proceso metacognitivo de escritura . Cada etapa constaba de una unidad de aprendizaje, con su respectivo taller, enmarcados en el modelo de organización del contenido del texto de ^[92]Kintsch y Van Dijk (1978) y ^[93]Van Dijk (1980), y en el modelo cognitivo de escritura de ^[94]Hayes (1996), ^[95]Hayes y Flower (1980, ^[96]1986). Específicamente, los talleres incluían actividades y ejercicios dirigidos al estudio progresivo tanto de la estructura del texto argumentativo: (1) super estructura, (2) macro estructura y (3) micro estructura, como del proceso metacognitivo de escritura: (1) Planificación, (2) Textualización y monitoreo, y evaluación.

171
paper CO_Lenguajetxt172 - : El procedimiento metodológico para el análisis de los resultados de la fase de observación de la implementación de la secuencia didáctica fue el siguiente: primero, análisis de tres diarios del docente, mediante el análisis de contenido y la codificación abierta, lo que generó categorías emergentes (^[123]Strauss y Corbin, 2002 ). Segundo, análisis del portafolio de los estudiantes. Se tuvieron en cuenta dos aspectos: por un lado, el desempeño en los talleres escritos, evaluado según el modelo de ^[124]Kintsch y Van Dijk (1978) y ^[125]Van Dijk (1980) y, por el otro, la apropiación de estrategias metadiscursivas por parte de los estudiantes durante la redacción de los ensayos y las reflexiones hechas mediante los protocolos en voz alta. Este segundo aspecto se evaluó desde tres categorías preestablecidas, a saber: (1) Planificación, (2) Textualización y monitoreo y (3) Evaluación. Tales categorías fueron adoptadas del modelo cognitivo de escritura de ^[126]Hayes (1996), ^[127]Hayes y Flow

172
paper CO_Lenguajetxt172 - : De la [161]Tabla 4 se concluye que la secuencia didáctica implementada mejoró los desempeños de la muestra poblacional en solo dos de las cuatro medidas de evaluación de la macroestructura del ensayo argumentativo escrito en inglés/L2: (1 ) Pertinencia de la tesis y (2) Pertinencia de los argumentos dependientes. Igualmente, revela que dicha secuencia no mejoró sus desempeños en los aspectos macroestructurales relativos a la pertinencia de los argumentos principales y a la pertinencia de la conclusión.

173
paper CO_Lenguajetxt172 - : De la [170]Tabla 5 se concluye que la implementación de la secuencia didáctica metadiscursiva mejoró las competencias argumentativas de la muestra poblacional en el dominio de dos mecanismos que aseguran la coherencia local del ensayo argumentativo escrito en inglés/L2. En concreto, la mejora se observó en el uso de marcadores textuales que cumplen su función argumentativa (recurso textual) y en la precisión del uso de los siguientes recursos de corrección textual: la ortografía, la puntuación y las mayúsculas. Sin embargo, en las pruebas de salida, los resultados indican que la implementación de dicha secuencia didáctica careció de alcance en la mejora de las habilidades relativas al uso de los mecanismos de cohesión relativos a la corrección textual: (1 ) Precisión y variedad del vocabulario usado y (2) Precisión en el uso del tiempo y el modo verbal.

174
paper CO_Lenguajetxt172 - : ^1Este artículo se inscribe en la línea de investigación Bilingüismo en contextos lingüísticamente mayoritarios, del Grupo de Investigación en Bilingüismo, categoría B de Colciencias. Es un producto de la investigación Secuencia didáctica metadiscursiva, ensayo argumentativo escrito en inglés/L2 y bilingüismo productivo y receptivo en una licenciatura colombiana en lenguas extranjeras: Enfoque de investigación mixta, financiada por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Quindío (Colombia ). Registrada en dicha dependencia con el consecutivo No. 864 y desarrollada entre agosto de 2017 y julio de 2019.

175
paper CO_Lenguajetxt13 - : El objeto de la evaluación en la educación remite a la delimitación de un aspecto de la realidad que se quiere evaluar. Gimeno (1987), citado por Celman (2003), propone dos procesos: el primero es la priorización de unas partes de la realidad sobre otras en tanto es imposible captar la realidad en su totalidad, y el segundo es establecer los aspectos que se van a evaluar en dicha selección. En el caso de la evaluación escrita formativa, este objeto atañe no solamente al producto final sino al proceso que se sigue para obtenerlo, buscando conocer y comprender los resultados del aprendizaje. A partir de esta idea, en la secuencia didáctica sistematizada se propuso que el objeto de la evaluación escrita abarcara tres aspectos: el contenido, los procesos de aprendizaje y el texto escrito (Camps & Ribas, 1993 ), cuya descripción se amplía en el análisis.

176
paper CO_Lenguajetxt130 - : La argumentación, como proceso y producto de la acción comunicativa del ser humano, independientemente de la teoría desde la que se aborde, presenta una secuencia básica: una hipótesis (premisa ) y una conclusión, entre las cuales se establece una relación de probabilidad y credibilidad. Para que la conclusión sea creíble debe existir, en términos de ^[65]Van Dijk (1978), una relación semántica condicional entre las circunstancias (hechos) que dan soporte a dicha conclusión, es decir, los argumentos deben sustentarse en una garantía o legitimidad, un refuerzo, una justificación o una explicación.

177
paper CO_Lenguajetxt156 - : Secuencia Tipo de texto y género Tipo de texto: argumentativo . Tipo de texto: expositivo.

178
paper CO_Lenguajetxt143 - : En este artículo presento una propuesta teórico-metodológica que me permitió analizar cómo se construye, discursivamente, el Estado colombiano como un Estado criminal en una secuencia narrativa, extraída del capítulo: “Más allá de los fusiles: garrotes y machetes . Masacre del 21 de febrero de 2005” del libro del padre Javier Giraldo Moreno titulado: Fusil o Toga Toga y Fusil. El Estado contra la Comunidad de Paz de San José de Apartadó (2010). Así mismo, me posibilitó indagar -en este subcorpus- el dispositivo enunciativo y las diferentes estrategias de las que se vale el padre Giraldo, en los niveles del texto, del género, del discurso y la práctica social para otorgarle verosimilitud a la mencionada tesis y credibilidad a las voces que la sustentan.

179
paper CO_Lenguajetxt143 - : Del libro del padre Giraldo, pionero en la tarea de hacer memoria histórica,^[32]6 respecto a los crímenes de lesa humanidad, cometidos por los militares en complicidad con los paramilitares y con la aquiescencia del poder ejecutivo y judicial, analizaremos cómo se construye discursiva y estratégicamente la tesis de la criminalidad del Estado colombiano, a partir de la puesta en funcionamiento de un dispositivo enunciativo que articula diversas voces, géneros, discursos y estrategias encaminadas a posicionar la mencionada tesis en una secuencia específica, ubicada en el apartado titulado: “Más allá de los fusiles: garrotes y machetes . Masacres del 21 de febrero de 205” (^[33]Giraldo, 2010, p. 189).

180
paper CO_Lenguajetxt143 - : Para examinar la configuración del Estado criminal en la isotopía del fusil y aplicar el modelo presentado, sintéticamente, en los párrafos anteriores, definimos como subcorpus (^[72]Rastier, 2012)^[73]11 una secuencia del capítulo “Más allá de los fusiles: garrotes y machetes . Masacre de febrero de 2005” (^[74]Giraldo, 2010) en la que dos paramilitares testimonian el contubernio de las fuerzas militares y grupos paramilitares en la ejecución de las mencionadas masacres.

181
paper CO_Lenguajetxt143 - : Obsérvese que cuando el paramilitar va a referir la secuencia en la que él y otro compañero suyo intentan “salvar” la vida de los pequeños hijos de Bolívar Tuberquia, se refiere, es decir, construye discursivamente a su compañero como “la media cacorrada” . “Cacorro”, en Colombia, significa “hombre homosexual” (^[97]Real Academia Española, 2014); un hombre que no es tan hombre, que no es tan macho, que por su orientación sexual es considerado un “marica”, un afeminado. Por ello, el modismo “cacorrada”, asociado a lo femenino, termina siendo resignificado, en el contexto costeño, fuertemente machista: “trivialidad, tontería” (^[98]Ramírez, 2015), una pendejada, una estupidez, algo o alguien sin valor. Entendemos, entonces, que cuando el paramilitar alude a su compañero como “la media cacorrada”, está construyéndolo tímicamente a él (y probablemente a sí mismo, pues comparte con él sus dos apellidos) como un hombre que experimenta -en su dimensión patémica-, a

182
paper CO_Lenguajetxt8 - : sostiene que en la actualidad la producción editorial se posiciona frente a un público que "se alimenta de otras experiencias informativas y que ha adquirido otros medios de culturación, como los audiovisuales; que está habituado a leer mensajes en movimiento" (2001: 616). Así, el lector llega a perder el sentido del orden del texto, que tiene un principio y un fin y que se lee según una secuencia establecida por un "otro", el "autor" (Petrucci, 2001: 618 ).

183
paper CO_Lenguajetxt170 - : Ante todo, es de subrayar que las comparaciones entre las lenguas, formuladas por el grupo de informantes, se sitúan sobre un eje que va desde un discurso que opone las lenguas a otro que propone equivalencia entre ellas. Por otra parte, se constató que un mismo docente, en una misma secuencia metalingüística, suele recurrir a esta gama de posicionamientos para describir un mismo punto gramatical. Así, el análisis del corpus nos permitió observar y distinguir cinco tipos de posicionamientos, entendidos como actitudes que adopta un docente al momento de producir una descripción interlingüística, y en consecuencia establecer las cinco categorías que presentamos en la [62]Tabla 1:

184
paper CO_Lenguajetxt146 - : Secuencia didáctica: lectura de imágenes . Humanidades

185
paper CO_Íkalatxt236 - : Al analizar los libros en cuestión, se encontró que, en los libros de español, gran parte de las actividades son comunicativas y colaborativas, por lo que se realizan en grupos que planean, desarrollan y presentan los proyectos. Como se muestra en la [94]tabla 6, en cada bloque se propone una secuencia de actividades, a llevar a cabo por equipos, que pretenden conducir a los alumnos a desarrollar el producto o proyecto correspondiente a un ámbito de aprendizaje . Las primeras actividades en la elaboración del proyecto son inductivas y de descubrimiento. Posteriormente, los alumnos analizan ejemplos de otros textos o productos (por ejemplo, instructivos, poemas, juegos, cuentos o leyendas) para ver sus características y con esa información llenan cuadros o completan otros ejemplos.

186
paper CO_Íkalatxt132 - : [2]vol.18 número3 [3]DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA [4]EXIGENCIAS COGNITIVAS Y EL ESCRITOR DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: OBSERVACIONES SOBRE TIPO, NIVEL, Y AUTONOMÍA [5] índice de autores [6]índice de materia [7]búsqueda de artículos [8]Home Page [9]lista alfabética de revistas

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paper CO_Íkalatxt59 - : Las funciones de apoyo pueden caracterizarse según el propósito que cumplan; así, puede hablarse de funciones de comprensión y de funciones de aceptación. Las primeras están destinadas a especificar o explicar el contenido de la dominante; así, se puede hablar, por ejemplo, de función especificadora. Entre las segundas distinguimos dos tipos, según su ubicación en la secuencia: las fundamentadoras, que se encuentran pospuestas a la ilocución principal y la fundamentan o justifican ; y las habilitadoras, que preceden a la ilocución principal, y habilitan o autorizan al autor a formularla (Gallardo, 2005). Si bien se podría admitir que habilitar y fundamentar constituyen una misma función (brindar razones que justifiquen el acto de habla principal), preferimos distinguirlas a partir de su ubicación en la secuencia, lo cual, creemos, puede incidir en el efecto comunicativo.

188
paper CO_Íkalatxt288 - : Un caso de estudio operativo en el abordaje del tópico “mujer/frontera” es Camino de cornisa, de Alejandro Finzi (1986), cuya organización textual puede dividirse en cinco macrosecuencias escénicas. Primero, la acción comienza con la vigilia de un joven soldado argentino del ejército dirigido por el general Julio Argentino Roca, durante la denominada Conquista del Desierto (1879-1885). Es una secuencia breve, sin diálogos, pero relevante en la estructura ficcional por su función, esto es, dar inicio al mecanismo narrativo de la prolepsis, desarrollada mediante un signo sonoro que anticipará a lo largo de la obra la aparición de un ser inhumano, alado y feroz . Segundo, se muestra la travesía de dos matrimonios burgueses y su chofer, quienes viajan en automóvil por la Patagonia desde Buenos Aires en el año 1942, con el fin de llegar a la ciudad de San Carlos de Bariloche para la reapertura de uno de los hoteles de mayor prestigio en Sudamérica: el Llao Llao, un emblema de la oligarquía

189
paper CO_Íkalatxt155 - : Álvarez Valencia (2007) lo ilustra al afirmar que el libro de texto constituye un hecho importante en las clases de los profesores de la Universidad de la Salle, donde la mayoría de los profesores consideran que este es relevante en cuanto que determina la secuencia de las unidades didácticas, que es la forma en que se secuencian los contenidos . En un sentido similar se manifiesta Allen (2008) cuando dice que los libros de texto son un elemento importante en el sistema universitario estadounidense en lo que se refiere a la enseñanza de lenguas extranjeras, y más concretamente en los cursos de los niveles elementales e intermedio. Son una herramienta de referencia, permiten adquirir vocabulario y gramática de la lengua extranjera, y proporcionan imágenes, textos de lectura y de audición para utilizar en clase.

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paper CO_Íkalatxt272 - : La maestra utilizó el cuento como contenido y como recurso para desarrollar la secuencia de actividades como sigue: lectura oral individual y colectiva y comentarios sobre el cuento ; escritura en el pizarrón de las actividades planteadas; copia en los cuadernos de las actividades; lectura oral de preguntas y discusión de posibles respuestas; escritura de las respuestas en los cuadernos. Trabajo individual; control de la maestra; lectura oral de las respuestas a las actividades. La lectura individual en silencio fue la primera actividad que la maestra indicó a los estudiantes para que se familiaricen con el texto a modo de práctica, antes de hacerlo en voz alta. Con esta actividad, ella aseguró haberse dirigido a fortalecer además aspectos actitudinales porque, sostuvo, “son demasiado tímidos, muy inseguros […] les cuesta mucho largarse a leer, entonces esa primera mirada les permite tener un pantallazo general de lo que trata la lectura y así luego se animan a hacerlo en voz alta” (Sara,

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paper CO_Íkalatxt181 - : Este rasgo de la película es evidente, por ejemplo, cuando en el primer viaje que hacen juntos a Madrid, Ancízar duerme y la cámara ejecuta un movimiento para buscar a Lucía en la ducha. El filme incluye así una secuencia que en términos dramatúrgicos y narrativos no aporta nada al desarrollo de la historia, pero que, en cambio, resalta la construcción de la imagen del personaje femenino, al producir un efecto de redundancia centrado en su figura. Varias situaciones similares encontramos después cuando la cámara se detiene en la desnudez del cuerpo de Lucía. Haciendo que imagen y sonido se tornen redundantes y, al final, que no aporten mayor sentido al filme, esta representación se repite cuando en otra secuencia Ancízar dice: "Esa mujer era el diablo con faldas . Y la carne es débil". Y mientras su voz reitera su fijación en la carne del personaje, luego la cámara vuelve sobre los senos y los movimientos de Lucía.

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paper CO_Íkalatxt181 - : Rabia es un thriller, compuesto por claros y sombras, narrado por una cámara sinuosa que se pierde entre cuartos y rincones de la casa donde transcurre la mayor parte de la historia. La morosidad de la cámara impone un ritmo al filme, congruente con la contención y la turbulencia interior de José María. Esa lentitud es la que, apenas al comenzar la película, descubre en un contrapicado a una mujer, como si fuera espiada por la cámara, oteando delante de una ventana. Y luego nos traslada al interior de ese cuarto y se detiene en el torso desnudo y en el rostro casi infantil de Rosa, interpretada por Martina García, quien retoza en una cama con José María. Esta primera secuencia subraya varios de los elementos que serán constitutivos del filme: el encierro y el aislamiento de los inmigrantes, la dualidad dentro/fuera, la claridad y las sombras, los celos de José María y el cuerpo de Rosa .

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paper CO_Íkalatxt181 - : Vemos, entonces, cómo acontece la doble diferenciación que estos hombres hacen entre ellos y los demás: a diferencia de José María, Rosa no solo es objetivada por su origen geopolítico, sino también por su sexo. De José María, por absurdo que resulte decirlo, los españoles no opinan que está bueno o malo. Sus palabras, en realidad, al denotar sexualmente al personaje femenino, operan un efecto de acentuación y de redundancia de lo que en la secuencia inicial de la película la imagen cinematográfica, con su ritmo y su encuadre, había resaltado: el cuerpo sexuado de Rosa . En este punto, correspondiente a los primeros minutos del filme, es evidente que para esta mirada Rosa queda definida por su sexo. Esta valoración del personaje se repite más tarde, en ausencia de ella, cuando el encargado de la obra de la cual luego es despedido José María se refiere a Rosa como "la colombianita esa que todos se quieren follar".

194
paper CO_Íkalatxt181 - : En efecto, la comunión entre Rosa y su patrona introduce un contraste entre los personajes femeninos, sus deseos y, por extensión, lo que posibilitaría sus nacionalidades: entre el deseo de tener una familia, obstruido por sus eventuales miembros ser inmigrantes de países periféricos, y la realidad de tenerla destrozada en un país con unas condiciones materiales favorables; entre la comunicación imposible de José María con Rosa, pese a vivir por meses —forzando hasta el límite la verosimilitud— en la misma casa, y la falta de entendimiento entre padres e hijos de los dueños y eventuales habitantes de la mansión. Este proyecto truncado, situado especialmente en el ámbito del deseo femenino, es finalmente el sentido que transmite la última secuencia: con la lentitud característica con que la cámara recorre los espacios, en un final lastimero, Rosa descubre las ruinas del cuerpo de José María y le acerca el bebé para que pueda expirar en paz luego de él verlo por primera y única vez . Ro

195
paper CO_Íkalatxt323 - : Se decidió intervenir en la primera asignatura del ámbito de DLL cursada por el alumnado del grado, donde se evidenció que existían importantes ejes de mejora, y se acordó que la evaluación formativa y compartida (^[74]López-Pastor y Pérez-Pueyo, 2017) sería clave para el diseño de la secuencia didáctica, que se organizó en seis fases:

196
paper CO_Íkalatxt323 - : libros de no ficción en el aula (^[83]Young et al., 2007), el propósito de la secuencia didáctica se acotaba a la lectura de textos literarios:

197
paper CO_Íkalatxt290 - : Asimismo, la no composicionalidad semántica se relaciona con otro factor: el reanálisis sintáctico,^[54]^11 el cual tiene lugar cuando un constituyente de una expresión sintagmática deja de funcionar como lo haría en una secuencia sintáctica libre y pasa a formar una unidad con el resto de la expresión, de manera que ya no se puede analizar sintácticamente, es decir, deja de cumplir una función sintáctica .

198
paper CO_Íkalatxt96 - : Estructuralmente, este trabajo responde a la siguiente secuencia: descripción de la situación-problema relacionada con el aprendizaje del inglés, exposición de los referentes teóricos y la metodología que fundamenta esta investigación, análisis y presentación de los resultados alcanzados hasta el momento y conclusión .

199
paper CO_Íkalatxt317 - : En total, la escala propuesta se compone de setenta ítems, distribuidos en cuatro dimensiones: estrategias de escritura, estrategias de regulación, concepciones sobre la escritura y autoeficacia para la escritura. Las “estrategias de escritura” comprenden la secuencia de procesos recursivos de ^[61]Flower y Hayes (1981): planificación de la escritura, textualización o la producción escrita del texto y la revisión . Las “estrategias de regulación” tienen como objetivo conocer cómo el estudiante autorregula la escritura (qué estrategias cognitivas y metacognitivas utiliza mientras escribe). Las “concepciones sobre la escritura” pretenden dar cuenta de las creencias que tienen los estudiantes a partir de sus experiencias mientras escriben, y la variable de “autoeficacia” se relaciona con la autopercepción que tienen los estudiantes respecto de sus capacidades para llevar a cabo la tarea de escritura. Los resultados obtenidos por ^[62]Difabio (2012; ^[63]2013) y ^[64]Álvarez y Difabio (

200
paper CO_Íkalatxt278 - : Pérez, M. y Rincón, G. (2009). Actividad, secuencia didáctica y pedagogía por proyectos: tres alternativas para la organización del trabajo didáctico en el campo del lenguaje (pp . 1-43). cerlalc. Disponible en [116]https://scf563291e8cb4ead.jimcontent.com/download/version/1434142807/module/8404496383/name/_Alternativas%20RED%20DE%20LENGUAJE.pdf [ [117]Links ]

201
paper CO_Íkalatxt164 - : En relación a los medios y modos trabajados por este profesor, a diferencia de los otros dos, aquí se observa un mayor uso del manual escolar, especialmente para el trabajo de resolución de tareas individuales, que se hace a partir de las actividades planteadas en el manual. Cabe destacar que en la explicación utiliza un medio tecnológico: el video, el cual funciona como fuente primaria, pues, a través de una narración multimodal –combinación de habla e imágenes de la época–, revive los temas más relevantes del conflicto. Este recurso en sí es un relato histórico: intercala la voz de un narrador contemporáneo (voz en off) con imágenes reales para construir una secuencia de hechos, es decir, fuentes secundarias con primarias, respectivamente, con las que se construye la evidencialidad . Además de ser un recurso atractivo para los aprendices, el profesor utiliza este video como una voz de autoridad frente a sus estudiantes (heteroglosia), que confirma que esos hechos realmente ocurrieron de

202
paper CO_Íkalatxt262 - : Desde el punto de vista de la secuencia textual predomina la argumentación, pues el foco está en situar una perspectiva de análisis para la disonancia y el impacto de esta en la experiencia profesional del docente . También se utilizan recursos semántico-discursivos para valorar o evaluar la experiencia, expresando apreciaciones y sentimientos desde una perspectiva inter e intrapersonal.

203
paper CO_Íkalatxt262 - : Como se mencionó anteriormente, la aplicación de la secuencia didáctica instala un acompañamiento sistemático durante todo el proceso de escritura, incluyendo uno, dos o tres borradores, según sea el caso de cada profesor, es decir, según presente mayores dificultades en los procesos de retroalimentación .

204
paper CO_Íkalatxt194 - : El corpus que se analiza está conformado por 99 narrativas solicitadas, a partir de una secuencia de imágenes, a 33 niños y niñas de 4 años (niños foco) en tres condiciones: interacción con un par, interacción con un niño de 12 años y en una situación individual . Se conformaron 33 díadas entre los niños foco y un grupo de niños de 12 años pertenecientes a la misma institución. Asimismo, para la condición de interacción con un par se constituyeron 33 díadas entre los niños foco y otro grupo de 33 niños de 4 años que asisten al mismo jardín de infantes.

205
paper MX_ElAnuariodeLetrastxt37 - : Secuencia desarrollo: subsecuencia segunda

206
paper MX_ElAnuariodeLetrastxt37 - : Secuencia desarrollo: subsecuencia primera

207
paper MX_ElAnuariodeLetrastxt6 - : El español presenta varios mecanismos para referir actos comunicativos, y, entre ellos, se distinguen, como los más utilizados, el discurso directo (DD) y el discurso indirecto (DI). El discurso directo se define como un procedimiento “mediante el cual quien habla (o escribe) incorpora a su discurso una secuencia textual, de procedencia propia o ajena, que es presentada como si supuestamente fuera reproducida de modo literal” (^[36]San Martín y Guerrero, 2013: 260 ). A diferencia del lenguaje escrito donde el segmento reproducido aparece marcado por signos gráficos, en el lenguaje oral son los indicios prosódicos, o el uso de un verbo introductor de discurso, cuando aparece, los que señalan el tipo de acto de habla atribuido a la cita (^[37]2013: 260):

208
paper MX_ElAnuariodeLetrastxt6 - : En la [105]gráfica 8 presentamos la distribución de las funciones de la cita, según la intención del hablante que emplea este recurso y de la secuencia discursiva de la que forma parte: relatar (una anécdota, experiencias personales o ajenas ), ejemplificar, expresar pensamientos y argumentar.

209
paper MX_ElAnuariodeLetrastxt6 - : Por factores pragmáticos, los hablantes entrevistados prefieren citar el discurso de otros y suelen hacerlo empleando el DD. Este mecanismo permite graduar el tipo de cita atendiendo al nivel de responsabilidad con las palabras referidas: cita propia > cita ajena > cita impersonal > cita encubierta. La secuencia discursiva más habitual en la que aparece el discurso referido es la de relatar una anécdota o experiencia personal y/o ajena seguida por la de argumentar .

210
paper MX_ElAnuariodeLetrastxt6 - : ^13Aunque los límites entre la función de relatar y ejemplificar son difusos y, en general, pueden superponerse, se ha considerado como función de ejemplificar, cuando “la cita forma parte de una secuencia narrativa y sirve para ilustrar una circunstancia” (^[159]Gallucci y Vargas, 2015: 80 ).

211
paper MX_ElAnuariodeLetrastxt21 - : Desde el punto de vista de la Aktionsart, los ‘estados’ proyectan situaciones homogéneas y estables, mientras que los procesos (o ‘actividades’) son eventos dinámicos que se desarrollan en el tiempo. Entre unos y otros, sin embargo, la frontera es fluida, dada la naturaleza durativa que tienen en común esas dos clases (^[118]Rodríguez Espiñeira, 1990: 190; ^[119]Lehmann, 1991: 198). Con el fin de iluminar la distinción, ^[120]Comrie (1976: 49) estipula que, frente al estado, cuyo mantenimiento no requiere esfuerzo alguno, los procesos necesitan para su desarrollo un aporte continuo de energía. Si tomamos esta diferencia en cuenta, podemos decir que el episodio emocional, con su secuencia de ‘transacciones’ (Frijda, 1993: 386 ) entre experimentante y estímulo, nos orienta hacia un proceso. Nótese que la decisión a favor del proceso o el estado importa en la medida en que Fernández Lagunilla y De Miguel (1999, 2000), como vimos arriba, fraccionan la categoría aspectual del logro compuest

212
paper MX_ElAnuariodeLetrastxt65 - : formación es externa, que se trata de una creencia popular) con el marcador discursivo y el PP. Finalmente, en el caso (18), vemos que el uso del PP tampoco puede ser interpretado como el pasado del pasado. Por el contrario, se trata de una secuencia de eventos en la que ‘se habían enterado’ es el evento final . Como en los casos anteriores, el PP es una marca de género narrativo con la que el hablante marca la distancia evidencial.

213
paper MX_ElAnuariodeLetrastxt8 - : ^10Para esta cuestión se ha optado por utilizar la metodología que habitualmente se emplea en los estudios sobre la evolución fónica del español (^[151]Frago, 1999; ^[152]2002: 409-495), basada en la detección de aquellas grafías del texto que suponen una desviación respecto a las tendencias gráficas del momento (^[153]Ramírez Luengo, 2012a: 168) y en su interpretación como reflejo de determinados fenómenos fónicos que caracterizan el habla del escriptor pero no tienen cabida en ellas; por supuesto, si bien es verdad que, como señalan Sánchez-Prieto y Flores Ramírez, “la valoración fonética de cualquier testimonio presenta serias dificultades, pues mientras que la grafía es patente, a una misma secuencia gráfica pueden corresponder diversos valores fonéticos”, y de ahí que “cualquier intento de valoración fonética sea tentativo” (^[154]2005: 27 ), no lo es menos que tal metodología ha sido profusamente utilizada por los investigadores interesados en esta cuestión y ha aportad

214
paper PE_Lexistxt2 - : Hay, sin embargo, restricciones severas a este patrón. En primer lugar, el argumento que se interpreta como agente debe ser inmediatamente adyacente al sustantivo, es decir, el argumento interpretado como paciente o tema debe seguir al agente (12a); esto contrasta con el orden no marcado cuando no hay una secuencia de dos posesivos, que es la contraria (12b ), (12c). Sin énfasis, distinta entonación o una interpretación de foco contrastivo del sintagma con de, (12c) es anómala.

215
paper PE_Lexistxt2 - : Llegados a este punto, parece que la generalización de que el español rechaza las secuencias de dos sintagmas marcados de la misma forma no se sostiene en su enunciación más simple: existen excepciones directas a esta propuesta, incluso si restringimos nuestros datos solamente a los sintagmas que pueden ser potencialmente sustituidos por un posesivo . Es más, si dirigimos nuestra atención por un momento al otro caso mencionado aquí el rechazo a que los dos argumentos de un verbo sean marcados con la preposición a encontraremos también excepciones. La secuencia de (24a) es algo anómala, pero se acepta marginalmente (frente al ejemplo 1). Torrego (1998: 134), por ejemplo, le asigna solamente ‘?’, una marca que indica que la oración no se siente como agramatical, aunque se prefiera una versión sin doble marca. Algo semejante sucede con (24b).

216
paper PE_Lexistxt2 - : Estos contrastes sugieren que los factores comunicativos, si desempeñan algún tipo de papel, lo hacen solamente en los casos en que las restricciones sintácticas o léxicas ya han sido satisfechas. Es decir, existen restricciones relativas al orden de palabras o a la naturaleza léxica de los elementos implicados en la construcción, y estas deben ser satisfechas necesariamente. Una vez que han sido satisfechas, pueden intervenir los factores comunicativos, que hacen que una secuencia sea preferible a otra, pero siempre moviéndose dentro de unos márgenes estrechos dictados por la sintaxis y el léxico. Sin embargo, no parece haber dudas de que estos factores comunicativos existen. Podemos ilustrarlos con un vistazo rápido al inglés. En inglés escrito, sobre todo en contextos coloquiales o semicoloquiales, como los blogs o los comentarios rápidos que se hacen a textos que hay en Internet, se documentan secuencias con dos genitivos con los nombres de representación:

217
paper PE_Lexistxt2 - : Los elementos se linearizan en la morfofonología, como una condición previa a que puedan ser pronunciados con el aparato fonador de los humanos (véase también Samuels 2012, capítulos 1 y 2, para un desarrollo de esta idea y de sus consecuencias para la naturaleza de la fonología). El segundo paso es que una secuencia como <α, α> es agramatical, porque la morfofonología recibe dos elementos marcados de forma idéntica (de... de...; a... a...) y esto hace que se interpreten como un mismo elemento. Como consecuencia de esto, la morfofonología es incapaz de linearizar los dos elementos marcados idénticamente entre sí: ninguno puede preceder o anteceder al otro, sencillamente porque un elemento no puede ni antecederse ni precederse a sí mismo . Como se puede entender, esta explicación supone que la morfofonología lineariza mediante una operación extraordinariamente simple, que solo mira la etiqueta de cada elemento para linearizarlo y no tiene la capacidad de diferenciar entre objetos marcados

218
paper PE_Lexistxt119 - : ^21Lipski (1993) no incluye la ausencia de marca de dativo en el catálogo de errores propios de los bilingües transicionales, a pesar de ilustrar el fenómeno de la anáfora “hacia atrás” (backwards anaphora) con la siguiente secuencia, tomada —lo enfatizamos— de un hablante de origen mexicano: Allá Ø [i ]te pagan, y si ellos[i] no gustan cómo estás jugando, Ø [i ]te dicen . La dificultad en la asignación de referentes abona, como ya hemos mencionado, el terreno para la emergencia de las estructuras no canónicas de gustar.

219
paper PE_Lexistxt144 - : Como se deslizó en el apartado anterior, para esta poética “crear” es “descubrir”: por medio de la palabra, el sujeto configura y da entidad al mundo que descubre en su interior. En consecuencia, entre los poemas de El morador hay referencias intertextuales que establecen la secuencia de un proceso, que es la introspección progresiva del sujeto en el mundo lírico y subjetivo del sueño y que adopta la figura del viaje .

220
paper PE_Lexistxt32 - : El "pregúntele" de Mansilla está dirigido naturalmente al lenguaraz Mora, quien transmite la pregunta al cacique Ramón. El cacique no responde en español, sino que su respuesta en mapuche es traducida a su vez por Mora a Mansilla. Si quisiéramos reconstruir este microdiálogo, la secuencia desarrollada podría verse de la siguiente forma:

221
paper PE_Lexistxt61 - : El primer dato relevante es que en enero de 1976, mientras García Madero escribía su diario, ya hay tres testimonios en torno a Belano y Ulises: Perla Avilés, Laura Jáuregui y Amadeo Salvatierra, cuyo testimonio aparece subdividido en 13 entregas, distribuidas tanto al comienzo como al medio o al final de cada uno de los 25 subcapítulos que conforman este capítulo. Además, los intervalos en que se inserta el discurso de Salvatierra son aleatorios: desde la aparición del primer corte hasta el último, la secuencia de testimonios emitidos por otros sujetos, es decir, los testimonios intercalados es la siguiente: 6, 7, 4, 6, 8, 3, 5,15, 6, 3, 4, 16 . Lo anterior confirma que no hay un orden estricto que rija la aparición de las distintas entregas en que fue segmentado el testimonio de Amadeo Salvatierra.

222
paper PE_Lexistxt106 - : En alguna ocasión, no más puede aparecer detrás de un verbo conjugado, no directamente detrás del elemento al que focaliza. Esto es perfectamente posible a partir de una secuencia con y no más con elisión de la conjunción copulativa: “le dio tres libros (y ) no más”, “tres libros le dio (y) no más”. De este modo, podemos encontrar algunos ejemplos del tipo:

223
paper PE_Lexistxt106 - : En el siglo XVIII, hay un considerable aumento del empleo de la secuencia nada más. De hecho, si comparamos el empleo de la secuencia nada más en el siglo XVIII y en los siglos anteriores en los textos recogidos en CORDE, observamos un notable incremento de su empleo, lo que, indudablemente, está en relación con su creciente fijación en determinadas secuencias en las que se aproxima al valor de ‘solamente’:

224
paper PE_Lexistxt106 - : En la mayoría de los ejemplos en que encontramos y nada más y la forma todavía menos frecuente nada más, aparecen, de acuerdo con el contexto en que se crean, siguiendo a un sintagma nominal (sustantivo, pronombre o infinitivo) al que focalizan. La progresiva gramaticalización de esta secuencia hace que también, al menos desde la segunda mitad del siglo XVIII, empecemos a encontrarla focalizando a otros elementos, como un adjetivo o una oración:

225
paper PE_Lexistxt106 - : Es cierto que en este contexto no se usa no más actualmente en España, pero sí puede utilizarse nada más en su lugar, en tanto que nada más no se introduce en los contextos en que sigue a un adverbio o incide enfáticamente sobre un imperativo como siga no más. También podemos encontrar, tanto en ejemplos españoles como hispanoamericanos, la secuencia ya no más, pero en este caso no más no es un adverbio de foco, sino el adverbio de negación seguido de un pronombre o determinante indefinido . Cuando más es pronombre, en muchos casos se acerca contextualmente al valor de la exclamación basta^[76]^25.

226
paper PE_Lexistxt106 - : hecho sucede en la mayoría de los ejemplos de España (en otros se trata de citas de hablantes de otras zonas o textos de hablantes de otras áreas publicadas en medios españoles). Es frecuente la secuencia ya no más (1100 casos de los 2770 totales), en la que, como hemos visto, casi nunca es adverbio de foco no más, y a este tipo corresponden, por ejemplo, muchos de los casos que el CE recoge para México:

227
paper PE_Lexistxt106 - : Como consecuencia de la fijación de nomás en el valor de ‘solamente’, encontramos, también, la posibilidad de que le preceda el propio adverbio no, que es uno de los elementos que se han aglutinado para la constitución del nuevo adverbio de foco . Así, podemos hallar la secuencia no nomás ‘no solamente’, paralela a la secuencia no només, que se ha desarrollado en catalán también. De hecho, es de empleo muy frecuente, aunque algunos tratadistas no lo consideren correcto. Así, la Universitat Oberta de Catalunya, en su sección de dudas frecuentes, considera que debe evitarse no només y utilizarse no solament en estos casos^[77]^26, en tanto que el portal lingüístic de la Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals de la Generalitat de Catalunya señala que “L’ús de l’adverbi només en la combinació no només és del tot lícit. No només era un gran professional, sinó també una gran persona”, aunque también señala otras alternativas^[78]^27. Asimismo, es un uso especialmente

228
paper PE_Lexistxt123 - : Las ideas revolucionarias, encarnadas en quienes están sentados a la mesa de AMLO (con Rodríguez a la cabeza), son planteadas por los oponentes como vetustas (“de otro siglo”), en tuits que contraponen marcos o expectativas. En la imagen ([210]16), “construcción de carreteras”, no apunta a la modernización, pues la metáfora gramatical “construcción” es precisada por la frase “a mano”, que indica que se trata de un proceso primitivo. Al carácter anacrónico del gobierno y de sus idea(le)s apunta el meme del tuit ([211]17), tomado de una secuencia de Jumanji 1 (Joe Johnston 1995), que propicia dos inferencias: por un lado, que el “nuevo” gobierno constituye un desfase temporal o que es producto de la fantasía, y, por otro, que acarrea innumerables calamidades .

229
paper UY_ALFALtxt236 - : Las oraciones se segmentaron en función del sintagma (SN, SV y SP) y de la modalidad (declarativa e interrogativa). Luego, cada vocal silábica se rotuló como pretónica, tónica o postónica (o pos-postónica), sea esta última por fonética normal o por fonética sintáctica (por ejemplo, en la secuencia “el bandolín se toca” la “e” de la sílaba “se” es la postónica de la tónica “lín” ). A continuación, se asignaron los valores de cada parámetro acústico: la F0 del medio (en Hz); la duración (en ms) y la intensidad (en dB) de cada uno de los segmentos vocálicos. Los valores absolutos obtenidos se relativizaron para eliminar diferencias intrasujeto e intersujeto generando una medida objetiva para determinar patrones entre hablantes o tipologías oracionales diferentes. Los datos se analizan teniendo en cuenta dos perspectivas: las diferencias mínimas perceptivas y un contraste de medias (ANOVA).

230
paper UY_ALFALtxt127 - : Los sufijos -aɢa-n-aɢa-n ocurren, fundamentalmente, sobre verbos sintácticamente transitivos.[70]^^[5] La construcción causativa derivada a través de estos sufijos genera una secuencia de tipo: causante animado-evento causado-causado animado . La principal diferencia con la construcción derivada a través de los sufijos -aɢa-n reside en que el causado, codificado como P, no es el último participante afectado de la cadena causal (12b).

231
paper UY_ALFALtxt204 - : Se observa en la secuencia de ejemplos cómo se introducen contenidos evaluativos para calificar el acto de habla (“proponer” para DI y “querer” para DIL) y cómo se organizan los sistemas deícticos en relación a cuál es el tipo de vínculo que el enunciador adjudica a su propio discurso en relación a la instancia de enunciación que cita .

232
paper UY_ALFALtxt38 - : (i) secuencias con un complemento preposicional con valor especificador (en el país + SP). En este grupo, se registra una aparición significativa (20 casos) de la secuencia Alicia en el país de las maravillas y diversas variantes intertextuales[59][17]:

233
paper UY_ALFALtxt38 - : ¿Qué concluir de este primer análisis? Los datos empíricos analizados permiten identificar, en el caso de la secuencia dentro del país, una clara tendencia a la marcación de cerramiento y tensión interior-exterior mediante indicaciones cotextuales de traspaso de fronteras con polarizaciones del tipo importación-exportación, competencia nacional-internacional, vuelos domésticos-internacionales, estatus nacional-extranjero, etc . Se desprende del estudio de la secuencia dentro del país que, por comparación con el uso extendido de la preposición en, el empleo de dentro de, mucho más específico, circunscribe regiones de interacción y visibiliza los límites de estos espacios según una dialéctica interior-exterior.

234
paper UY_ALFALtxt38 - : Menos frecuentes, los usos sin especificador (22 casos), evocan un frame de alta fijación cognitiva[65][22]. Fondo para interacciones ritualizadas, el restaurant, en su sentido genérico, evoca un modo particular de interacción y se diferencia de otros lugares como en (35a) y (36a) y (37a). Focalizando esencialmente la telicidad ([66]Pustejovsky 1995) del lugar, la secuencia en el restaurant (que no supone descripción espacial específica) puede coocurrir con elementos cotextuales que indican diversidad de configuraciones espaciales (incluso lugares abiertos), por ejemplo en (38a):

235
paper UY_ALFALtxt237 - : En suma, en una zona se registra la secuencia ʔC[sonorante], en otra, un alófono glotalizado de la nasal plena, y en otra, una serie completa de sonorantes preglotalizadas con valor fonémico pero con presencia de pares cuasi mínimos, es decir, sin un valor contrastivo del todo claro . Como se verá en la sección 5, la serie glotalizada no fue reconstruida para la proto-mataguayo, de modo que sería esta una innovación del wichí/weenhayek, y en particular, del grupo bermejeño abajeño. La fuente para el desarrollo de segmentos glotalizados puede ser la fusión morfológica, como explica ^[73]Matisoff (2003) para las lenguas tibeto-birmanas. El autor (op.cit.: 37) muestra que en Nusu [Bijiang], la fuente más común de las nasales preglotalizadas y las aspiradas son proto-nasales precedidas por los prefijos *ʔ- o *s-. Asimismo, en Anong las nasales silábicas generalmente se realizan preglotalizadas. Algo similar habría ocurrido en este grupo dialectal wichí. En algunos casos, los prefijos de clase v

236
paper UY_ALFALtxt173 - : Una importante observación de estos casos es que 15 de las 19 ocurrencias presentan una impronta colocacional o formulaica considerable. Según ^[112]Sinclair (1966), si en un mismo tipo de contexto se repite una misma secuencia de elementos o ítems, estaríamos ante una colocación significativa, esto es, un contexto que, hasta cierto punto, puede predecir la aparición de dichos ítems . Por otra parte, ^[113]Ruíz Gurillo (1997: 77) señala que la fijación de algunos componentes de las frases, por ejemplo, la invariabilidad del tiempo verbal de algunas construcciones fraseológicas, es un indicio de su carácter colocacional; piénsese en el tiempo verbal presente de refranes que tienen una fuerza de ley general como en “nunca es tarde cuando la dicha es buena”.

237
paper UY_ALFALtxt50 - : El fenómeno por el que el morfema abandona a su regente, el V2, y se coloca junto al V1 se ha denominado frecuentemente subida o monta de clíticos (ingl. clitic climbing). Cuando existe una secuencia de dos o, más raramente, tres clíticos, pueden permanecer juntos, adosados al V2, o bien subir juntos: en principio, la subida de uno solo no está permitida (ejemplo 8 ). Por supuesto, es diferente el caso de las estructuras en que cada uno de los clíticos depende de uno de los verbos (9), en las que lógicamente sí se produce esa separación; pero, como se puede observar, a veces también es posible la concurrencia de ambos junto al V1, siempre mediante subida desde el V2 y no al contrario.

238
paper UY_ALFALtxt202 - : Con todo, como podrá observarse en el [115]Cuadro 4 precedente, la presencia de un deíctico en la posición inicial de una secuencia no es definitiva: la primera expresión locativa puede corresponder a una frase con un nominal como landmark, o bien a un locativo topológico . Es la secuencia de las expresiones locativas la que llega a presentar un orden dominante, que sólo ocasionalmente difiere. Así, salvo en el caso de una niña que pasa por el periodo de inestabilidad referido, entre las expresiones locativas que ocurren a lo largo de la interlocución o en un mismo movimiento conversacional los niños exponen una progresividad informativa que adopta la [116]siguiente disposición secuencial.

239
paper UY_ALFALtxt12 - : Se explica también (p. 3274) que por lo general el ED requiere la presencia de un verbo introductor, como decir, explicar, manifestar, opinar, repetir o responder, entre otros, y que la secuencia reproducida, tal como los ejemplos ofrecidos por [43]Seco (1998), puede seguir al verbo introductor, como en (4), pero también puede precederlo, como en (5), o puede aparecer en posición media, como en (6):

240
paper UY_ALFALtxt8 - : Las construcciones en (11) se estructuran por medio de fragmentos de palabras combinados con palabras enteras. En su totalidad, las partículas utilizadas provienen de la fusión de dos palabras: los procesos de blending y de sustitución sub-lexical ([82]Gonçalves et al. 2004; [83]Basilio 2005; [84]Andrade 2008)[85](11). Por ejemplo, la secuencia -trocínio, que no corresponde a ninguno de los constituyentes morfológicos en patrocínio (''patrocinio''), se aisló de la formación mezclada paitrocínio (''patrocinio del padre''), que promocionó la serie de palabras mediante la sustitución, a la izquierda, del agente que financia: mãe-trocínio (''patrocinio de la madre'' ), avô-trocínio (''patrocinio de el abuelo''), tio-trocínio (''patrocinio de el tío), auto-trocínio (''patrocinio por sí mismo'') ([86]Gonçalves et al. 2010).

241
paper UY_ALFALtxt224 - : La estructura básica de la lengua amazónica de estos manuscritos, en cuanto a raíces y también a morfemas, se corresponde con la descrita para el prototucano, de tipo monomoraica CV (^[49]Chacon 2014: 279), por lo que es poco probable que una sílaba termine en consonante, con la excepción de que la segunda vocal pueda sustituirse por un sonido glotal oclusivo CV(ʔ) o fricativo CV(H). Existe también la posibilidad de una variante de la sílaba CVV, con la segunda vocal sorda del mismo timbre. La mayoría de las veces la secuencia vocálica es resultado de la confluencia de un radical y un sufijo: CV+[(suf )]V -> CVV. En la mayoría de las ocasiones, en esos contextos morfonológicos el Ms-RAH y el Ms-BNC ponen las grafías de la secuencia vocálica. Desde el punto de vista comparativo de las lenguas amazónicas, es significativo que en siona dos vocales iguales seguidas se reducen fonéticamente a una sola (^[50]Wheeler 2000: 184), mientras que en koreguaje se mantiene la vocal doble como señal de su

242
paper UY_ALFALtxt224 - : carácter largo (čoo [o:]) (Rodríguez ^[51]González 2000: 203). Si nos centramos en los textos de los manuscritos Ms-RAH/Ms-BNC, nos encontramos con la presencia de ambas posibilidades, si bien los casos de mantenimiento de la secuencia vocálica son más frecuentes en el Ms-RAH que en el Ms-BNC:

243
paper UY_ALFALtxt224 - : La secuencia grafémica ante vocal aparece en alternancia con , tal como se recoge en una entrada léxica: (Ms-RAH ) Huacarà - ave / (Ms-BNC) Guacharaca. El contexto grafémico / es descrito, desde el método reconstructivo, en conexión con cambios en el nivel fonológico que afectan a la semivocal labial *w, o mejor dicho, a “la coarticulación de la protosecuencia *wu” (^[82]Chacon 2014: 308). Un ejemplo significativo es la distinta solución adoptada en cada manuscrito en la secuencia grafémica y en el sufijo sustantivador -huatí / -guatí, un sufijo que alterna, en cuanto a la semasia, con -pempe/-penpe.

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paper UY_ALFALtxt168 - : El segundo capítulo, “Más-Support”, escrito por Luis Sáez, trata de las propiedades y distribución de construcciones no comparativas en un contexto exclamativo que presentan la secuencia más, del tipo ¡Qué libros más interesantes! Sáez pone en relación la sorpresa con el grado de propiedad del adjetivo interesantes y entiende que la palabra qué es el elemento introductor de la sorpresa y no así elemento más . Muestra de ello es que incluso en algunos casos más genera la agramaticalidad de la oración: ¡Qué (*más) interesantes libros compró!

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paper VE_BoletindeLinguisticatxt48 - : Pottier (1977:324)define la "lexía" como"la unidad lexical memorizada", por lo que puede pertenecer a una categoría (forma del significado) o a clases superiores. Distingue cuatro tipos de lexías: a) simples, es decir, las palabras: silla, coche; b) compuestas, como resultado de una integración semántica que se manifiesta formalmente: saca-corchos, pisa-papeles; c) complejas, en las que una secuencia se halla en vías de lexicalización en mayor o menor grado: guerra fría, luz roja ; y d) textuales: aquellas lexías complejas que alcanzan el nivel de un enunciado, es decir, refranes, adivinanzas, proverbios, etc. Las llamadas locuciones, en el trabajo de Pottier, quedarían en el tercer grupo señalado.

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paper VE_BoletindeLinguisticatxt48 - : Posteriormente el autor señala las propiedades de la lexías y los test, para determinar si estamos ante una lexía. De este modo, establece dos grupos de lexías según las propiedades que las caracterizan: a) las lexías estereotipadas, que son las que forman una secuencia memorizada invariable: no reparar en medios, con las manos en la masa, a vuelo de pájaro, así como otras en vías de lexicalización: se sabe de fuentes generalmente bien informadas ; b) las lexías variables, que se componen de un marco estable y de una zona inestable: el primer / recien / último nacido. Con respecto a los tests para identificar las lexías, el autor señala cuatro pruebas, indicando que ninguna en sí es suficiente, pero que cada una revela ciertas propiedades: a) no-autonomía de algún componente: desternillarse de risa; b) no-conmutabilidad de algún componente: corriente y moliente; c) no-separabilidad de los componentes: es una mesa redonda (de conferencia) - *esa mesa es redonda; d) particularidad de

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paper VE_BoletindeLinguisticatxt64 - : Hemos denominado a estos casos como contrafácticas atenuadas (CFA) porque la situación descrita en la apódosis es contrafáctica en el presente, pero no incluye el matiz de imposibilidad que se origina cuando se usa la secuencia de sufijos /-jo-to-rüpo/ -jotoorüpüo que es contrafáctica en el pasado: ya no ocurrió . En (41), (42) y (43) no se ha realizado la acción de ir y no se ha llegado al estado de tener hambre o de ser rico. Actualmente no es el caso, ya que en verdad tú no vas, yo no tengo hambre y yo no soy rico. Pero estas situaciones son imaginables, quizás podrían ocurrir y, en el caso de que ocurran, los eventos descritos en la apódosis tendrían efecto -rümaanümpüoma. Posiblemente sea mejor denominarlas condicionales hipotéticas o de certeza remota.

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paper VE_BoletindeLinguisticatxt64 - : attokoonümpo /atto-kon-mpo/ las casas que fueron, o mediante el sufijo de plural de agente -nan en los nombres derivados: apoonanümpuo /apo-nan-mpo/ los que tocaron, los ex-tocadores��. Como puede observarse, en ambos casos los sufijos pluralizadores terminan en una consonante (-nan, -kon) y cuando se agrega el sufijo -mpo se origina una secuencia de dos consonantes *nm que debe ser resuelta mediante la vocal epentética ü (véase también Hoff 1968: 222 ). La presencia de esta vocal a su vez desencadena la aparición del reflejo vocálico en el sufijo de pasado, con lo que se crea un alomorfo de este sufijo de pasado -ümpuo. La pregunta que queda por responder es: ¿de dónde viene la n extra que aparece en -nümpuo usado en las oraciones condicionales? Si comparamos el kariña venezolano con el de Guayana Francesa y Surinam, nos daremos cuenta de que en estas últimas variedades la forma de la tercera persona del presente de vañño no es ma, sino man. De hecho, esta forma aún persiste en

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paper VE_BoletindeLinguisticatxt58 - : La forma de verbo duplicado, del mismo modo que la perífrasis de gerundio, no es susceptible de aparecer condensada en algunas formas interrogativas que están formadas con un verbo de estado, así que la secuencia piense y piense o la forma pensando no pueden ser respuesta a una pregunta del tipo:

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paper VE_BoletindeLinguisticatxt58 - : Pero a diferencia de la perífrasis de gerundio, una secuencia de verbo duplicado sí es posible encontrarla como respuesta a formas interrogativas con un verbo de movimiento como:

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paper VE_BoletindeLinguisticatxt58 - : Al parecer, en algunas variedades del español, la perífrasis de gerundio no se puede escindir en una construcción perifrástica de relativo, pero una construcción formada por un auxiliar + verbo duplicado sí permite la escisión, es decir, la construcción he estado trabajando no tiene un correlato escindido, mientras que en he estado estudie y estudie se focaliza o se enfatiza la secuencia duplicada, como en:

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paper VE_BoletindeLinguisticatxt58 - : La concurrencia formada por el verbo auxiliar + el verbo duplicado constituye un núcleo verbal. Por esta razón, si se elide el auxiliar se generan construcciones con sentido anómalo, como en (3), ya que los verbos duplicados no pueden denotar por sí solos ningún sentido; este hecho se debe a que en estos casos la secuencia duplicada necesita obligatoriamente del verbo auxiliar. Sin embargo, considérese que las secuencias de verbo duplicado en (3b) y en (3c) pueden ser interpretadas como una duplicación de verbos no finitos, en el sentido mencionado más arriba, es decir, una construcción en donde no está expresado el verbo auxiliar y, en consecuencia, la flexión del verbo duplicado no codifica el morfema de concordancia de género y número con la frase nominal, con excepción de (3a ), que se constituye como sujeto.

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paper VE_BoletindeLinguisticatxt58 - : La secuencia verbal compuesta por el verbo auxiliar y el verbo duplicado puede ser modificada por adverbios y permite la incrustación entre el verbo auxiliar y el verbo duplicado de un argumento o de un adjunto como en (2g): Ahí venía Carlos conduce y conduce su carrito nuevo, y (2h): Juan se la pasa todos los días mire y mire la televisión, respectivamente, pero no es posible insertar ningún argumento o adjunto entre los verbos que se duplican, como en *Ahí venía conduce Carlos y conduce su carrito nuevo o *Juan se la pasa mire todos los días y mire la televisión . Téngase en cuenta que hemos considerado dentro del grupo de los verbos auxiliares a los que han sido establecidos como tales por los estudios de García Fernández (2006), Fernández de Castro (1999), Gómez Torrego (1999) y Veyrat (1993).3

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paper VE_BoletindeLinguisticatxt58 - : Prueba de esta disposición es que si sustituimos un verbo de la secuencia duplicada, como en (8b) y (8d), la oración mantiene su estatus gramatical, es decir, el verbo que permanece en la oración conserva los rasgos de flexión y, en consecuencia, no se genera agramaticalidad .